Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación MRMN

En este libro podemos encontrar los diferentes puntos de vista de sus autores sobre la influencia de las tecnologías en la educación.

Coordinadores:
Martínez Sánchez, F.
Prendes Espinosa, Mª P.
Universidad de Murcia

Editorial: PEARSON EDUCACIÓN, S. A., Madrid, 2004.

Coautores:
Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna
Antonio Bartolomé
Universitat de Barcelona
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla
Manuel Cebrián de la Serna
Universidad de Malaga
Peter J. Dir
Public Service Telecommunications Corporation Alexandria, Virginia
Elena Dorrego
Universidad Central de Venezuela
Juan M. Escudero Muñoz
Universidad de Murcia
Angel Pío González Soto
Universidad Rovira i Virgili
Derrick de Kerckhove
McLuhan Program in Culture and Technology, Toronto (Canadá)
Juan de Pablos Pons
Universidad de Sevilla
José Manuel Ríos Ariza
Universidad de Málaga
Agustín Romero Medina
Universidad de Murcia
Jesús Salinas
Universitat de Illes Balears
José Silvo
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)
Luis Miguel Villar Angulo
Universidad de Sevilla
Antonio Viñado Frago
Universidad de Murcia
Prólogo de José Luis Rodríguez Diéguez, Universidad de Salamanca.

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NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN.

SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

EN UN MUNDO DIGITAL

1. SOBRE LA ACELERACIÓN CULTURAL.

En los años ochenta, tiempos en los que aún los negocios o los gobiernos no habían oído hablar de Internet ni Tim Berners-Lee estaba pensando en el World Wide Web, algunos artistas, críticos de arte y educadores ya habían observado el futuro de la tecnología de la información.

Es interesante anotar que, mientras géneros clásicos de arte, como el cine, el teatro y otras artes de la representación, están siendo invadidos por efectos especiales de las tecnologías de la información o el aumento de estados complejos de estrategias de dirección, otras formas de arte más antiguas, como la poesía, la narración, la composición y la música, están emigrando hacia la red para encontrar nuevos soportes, nuevos instrumentos, nuevas audiencias, nuevas estrategias de distribución y nuevas formas.

1.1. ¿LA “ERA DIGITAL”?

Todo lo que envuelve los mecanismos de soporte y de transporte, ya sea por cable o inalámbricos, con un gran ancho de banda o pequeño, cinta, CD o DVD, la tecnología de la información implica principalmente tres nuevas condiciones para la producción, el traspaso y el consumo de información en prácticamente todas sus formas:
- Digitalización, la cual aporta información con un nuevo material que permite trabajar con y en ella.

- Virtualización, la cual aporta información con un ambiente de simulación muy similar a la mente en cuanto a operaciones de control y orden.

- Trabajo en red, no sólo con gente sino también mediante la conexión a objetos digitales y bases de datos hipertexto e hipermedia.
La digitalización implica al menos cuatro cosas:
1. Código binario, el dígito se está convirtiendo en base material para toda la información.

2. La herencia cultural está siendo procesada digitalmente.

3. Algunas formas tradicionales de procesamiento de información emigran hacia la esfera digital.

4. En suma, las nuevas formas que dependen enteramente de la tecnología de la información son creadas para el trabajo en red.
Una parte del efecto de la digitalización unida a la computación y las comunicaciones en red es que las tecnologías de la información en su globalidad cambian con el contexto y el tratamiento de la información.

1.2. VIRTUALIZACIÓN.

La pantalla del computador está convirtiéndose rápidamente en el portal común para el procesamiento y distribución de información. Nuestras mentes están rápidamente emigrando desde la cabeza a la pantalla, pero la diferencia entre la televisión y el PC es que la televisión compone nuestras mentes hacia nosotros, mientras que nosotros con el PC repartimos la posibilidad de lo que pasa en la pantalla.

La pantalla es el portal de conexión entre lo real, lo mental y lo virtual, lo privado y lo público, lo colectivo y lo conectivo. La pantalla es, cualquier que sea su contenido, una imagen mental, objetiva, si bien fuera de nuestras cabezas.

La virtualización es otra condición de las tecnologías de la información que se generaliza más allá de lo que nosotros comúnmente entendemos como realidad virtual. En efecto, la World Wide Web en su totalidad es un gran entorno virtual donde todas las transacciones son en potencia procedimientos que pueden llegar a ser reales.
Internet y la Web son enteramente virtuales, y de hecho gente que impulsa el desarrollo de la realidad virtual a menudo olvida mencionarlo. Es la virtualidad, no la espacialidad del ciberespacio, aquello con lo que hacemos, análogo a éste un espacio mental.

1.3. USOS PSICOTECNOLÓGICOS: UN ESPACIO MENTAL OBJETIVO.

El ciberespacio ha alcanzado un nivel de maduración que revela su consistencia, como complejidad y flexibilidad. Ello sugiere que es cualitativamente diferente, pese a estar todavía en parte integrado con otras formas de “espacio” que la gente ocupa: el espacio físico y el espacio mental. Es posible que, sin forzar la metáfora para llamar al ciberespacio una “arquitectura de arquitecturas”, se está convirtiendo en el terreno predilecto de arquitectos y diseñadores.

1.4. EL OBJETIVO IMAGINARIO.

La virtualización propone su contenido como un “imaginario objetivo” (IO) que permite a la gente ocuparlo conjunta y objetivamente, de la manera en que cada uno esté acostumbrado a hacerlo, esto es, subjetivamente, y donde la imaginación forma parte de la privacidad de sus propias mentes.
El IO es una forma de ente o ambiente que se acumula (sincrónicamente o no); soportes digitales que fueron un objetivo primario de la investigación cultural incluso en un sentido tradicional. El IO es el efecto de la integración de :
- Conectividad.

- Virtualización.

- Incremento de accesos.

- Acumulación de una forma de “memoria en red digital”.
Es un imaginario que en esencia está hecho de producciones, ficciones absolutas, simulaciones y procesos basados en programas informáticos. Es objetivo en el sentido de que es externo y distribuido. Es más duradero que las ideas en nuestras propias cabezas, pero todavía no tanto como la rapidez de acceso.

1.5. EL “ESTADO VIRTUAL”.

Hay un “estado virtual” creciendo ahora mismo on-line, no sólo en las ciudades virtuales, sino también ante el crecimiento significativo de los dominios que cada vez van siendo más caros.

Se han generado ya nuevos trabajos y se crearán más, llevando, por ejemplo, al diseño gráfico hacia un desarrollo quizá comparable a lo alcanzado por los laboratorios y la técnica tanto como el talento y las habilidades manuales en la industria del cine. Hay un valor alentador en las condiciones para la creatividad en el nivel de política. Nos dirigimos a dos áreas:
- La educación.

- Las artes y las instituciones culturales (“centros de innovación”).

1.6. CUESTIONES EDUCATIVAS.

En educación hay tres reglas simples:

- Cable en las aulas.

- Bajo coste.

- Permitir que los estudiantes enseñen a sus profesores.

Está claro que hay países con cableado que aplican diferentes tarifas y cargas distintos precios a quienes quieren tener cable. El aprendizaje se ha hecho una responsabilidad generacional así como una obligación para todos a lo largo de la vida.

Hay aulas que todavía están en proceso de realización:

- Creación de varios cursos de educación a distancia a través de videoconferencias y software colaborativo con Francia, Holanda, Italia y Estados Unidos.

- Ampliando el programa McLuhan a distintos países para comprobar el impacto de la tecnología en diferentes terrenos culturales.

- Ayuda a la preparación de un espacio común compartido para unir la economía de la red.
La educación ha sido considerada como un paquete, no como una experiencia. Su modelo centralizado hace que no se refleje la disponibilidad de más y más nuevos contenidos en línea. Los modelos de uno-a-uno o peor, uno-a-todos, típicamente de difusión, no reflejan la disponibilidad de recursos pedagógicos más avanzados dirigidos a estudiantes de cualquier parte.

Las estructuras jerárquicas de muchos sistemas de educación nacionales quedan anticuadas y sin esperanzas porque no reflejan la capacidad natural de las generaciones jóvenes.

1.7. LA ACELERACIÓN DE LA HERENCIA CULTURAL.

Naturalmente, unas de las tentaciones de nuestras instrucciones culturales es la de digitalizar todos sus contenidos y proveer condiciones de restauración, conservación, almacenaje y distribución. La digitalización de las manifestaciones de la cultura presenta una ventaja enorme para los artistas. Les provee de referencias accesibles y de un campo de formación, no sólo para ellos sino también para las nuevas generaciones de diseñadores expertos y programadores que están expuestos al arte en el contexto.

Sin embargo, la noción de herencia cultural por sí sola es limitada. Devuelve la cultura hacia una cuestión de contenido. Está basada en el modelo de herencia privada, el cual tiende a centrarse sobre objetos y realidad. En la práctica, la herencia cultural es al tiempo implícita y explícita. Lo que finalmente acaba en los museos es sólo lo que está siendo reconocido como una reflexión de identidad.
La tecnología de la información pone a nuestra disposición la parte inconsciente de la cultura tan bien como los productos más evidentes del consciente histórico. La tecnología de la información puede hacer la herencia cultural dinámica, interactiva, reconocible; puede desarreglar los contenidos para luego reorganizarlos en formas virtuales y de telepresencia.
El futuro del conocimiento, y el de la memoria también, no como meros comunicadores, sino consumidores de cultura.

1.8. CONECTIVIDAD.

La conectividad llama la atención por el crecimiento exponencial de la red desde lo que, en su momento, supuso la inversión del telégrafo, el primer estadio del matrimonio momentáneo entre alfabeto y la electricidad. Parece como si la red hubiera crecido en rapidez y volumen a pasos agigantados, como si la capacidad de los procesadores se desdoblase interminablemente y el ancho de banda se viese incrementado de modo inimaginable, el incremento en la sofisticación de la comprensión, o la conectividad punto-a-punto, persona-persona, contenido-a-contenido en el hipermedia hipertextual en que ahora nos encontramos.

1.9. LA RED.

El efecto de la conectividad sirve para descentralizar la producción y distribución de rutinas, y ponerlas bajo el control del usuario en mayor medida que sucede en los productos tradicionales. Internet no abastece prácticamente para liberar las oportunidades de distribución y publicación, que son al tiempo ubicuas e instantáneas. Novelistas e investigadores pueden publicar en línea y conseguir resultados inmediatos; los libros pueden estar enriquecidos por comentarios de su receptores, los fabricantes de cine están explorando el flujo de vídeo, los músicos mezclan sus partituras de modo informal y los nuevos desarrollos en el diseño Web construyen sus caminos instantáneamente dentro de la pantalla del mundo.
Hay algunos cambios estructurales en la tecnología de la producción de contenido y mecanismos de entrega con los cuales crear un nuevo realismo en el campo de las oportunidades de empleo. Este nuevo realismo, que es el suelovirtual de la cultura, requiere de nuevas habilidades, seguro, pero también del desarrollo de una nueva sensibilidad, con lo cual se lleven hacia adelante productos culturales y descripciones. Los elementos de producción culturales, sin embargo, tienen que dominar las tecnologías nuevas así como reconocer que sus efectos más profundos conquistan su lugar en la economía nueva.

1.10. CUESTIONES POLÍTICAS.

La rápida subida de la nueva fuerza de trabajo digital y la digitalización de la cultura introduce nuevos cambios en el gobierno, entre los que está, por ejemplo, el ayudarnos los unos a los otros a desarrollar y hacer cumplir mecanismos de distribución dirigidos hacia los derechos de reproducción o copyright. En algunas partes del mundo, los gobiernos han comenzado a repensar en sus roles ante la realidad digital.
Los centros de innovación fueron definidos por los siguientes objetivos:
- Explorar y experimentar con el potencial cultural educativo de las nuevas tecnologías.

- La promoción de la diversidad cultural y lingüística.

- La creación de un foro público para el diálogo sobre la cultura digital emergente.

- La promoción de la libertad de expresión y creación dentro del medio digital.

- Facilitar y animar a la participación activa de las ciudades europeas en la sociedad de la información.

- Crear nuevas sociedades entre las autoridades públicas, la sociedad civil y la industria.

- Alimentar la cohesión social y crear nuevos perfiles profesionales y oportunidades de trabajo.

2. REFLEXIONES SOBRE LAS TECNOLOGÍAS COMO INSTRUMENTOS CULTURALES.

Los discursos sobre las tecnologías se han realizado desde las perspectivas técnicas, instrumentales, y las catastróficas. Las primeras se han centrado en presentar las bondades tecnológicas que las TIC tienen para presentar la información y ofrecerla a través de diferentes sistemas simbólicos y códigos, haciéndonos los actos comunicativos y formativos más cómodos, atractivos y motivadores; mientras que las segundas se han dirigido a presentar las manipulaciones y colonizaciones culturales a que nos someten. En contrapartida, la propuesta que se nos abre es la de que percibamos las tecnologías no como instrumentos técnicos, sino como instrumentos culturales, de la mente y formativos.

El autor piensa que las tecnologías no son por sí mismas determinantes de la historia y la evolución social, sino que más bien hay una relación de interdependencia entre la tecnología y la sociedad, de forma que las tecnologías, para que nazcan, necesitan un contexto social específico, y al mismo tiempo con su presencia configuran nuevos modelos y escenarios sociales, culturales y económicos; en consecuencia, las tecnologías no son ni autónomas ni independientes respecto a las fuerzas y factores sociales que las han creado, y al mismo tiempo llegan a configurar nuevas formas de relación.

A diferencia de las TIC que podríamos considerar como tradicionales: televisión, cine, prensa, radio…, las de última generación principalmente las telemáticas, nos permiten por sus características de digitalización, interactividad y conectividad, la creación de nuevas modalidades de comunicativas y nuevos entornos para el intercambio de información, como no había ocurrido con las anteriores; lo que facilita, con algunos matices, como no había ocurrido con anteriores; lo que facilita que las personas nos convirtamos en actores directos en esos nuevos escenarios mediante la comunicación.

Es desde esta posibilidad de intervención desde la que las TIC a las que nos referimos posibilitan la creación de un pensamiento colectivo como resultado de la suma de los pensamientos e intervenciones individuales de los participantes, siendo la tecnología más que un canal de distribución de información, un canal de conexión entre mentes situadas en espacios y tiempos diferentes, y en culturas diversas.

Por otra parte, es cierto que las TIC a las que nos referimos están potenciando lo social a través de la red en eso que se ha venido a denominar comunidades virtuales, que formarían el engranaje básico de lo que sería la inteligencia colectiva, o en la conectividad de las inteligencias múltiples; pero hay que tener cuidado en que ello pueda llevarnos a un error, ya que el estar conectado no significa que uno se encuentre dentro de lo colectivo y participe de sus reglas y normas, al mismo tiempo se está creando un mundo de soledades conectadas y un discurso ideológico oficial en la red.

Aunque tampoco podemos olvidar que las TIC que permiten y favorecen la globalización, también consienten la segmentación de las audiencias y la creación de colectividades específicas, en función de sus intereses y necesidades, que restringen las entradas y limitan el número de personas que en ellas pueden participar.
La interconexión entre personas, pero también de tecnologías, es una de las características más significantes de las TIC actuales, en ellas nos encontramos con un mundo multimediático, donde los sonidos, imágenes y animaciones se nos ofrecen para presentarnos una nueva realidad, que no es mero resultado de la suma de sus partes, sino que en su utilización nos muestran una nueva realidad. Ahora bien, desde el punto de vista del autor, no es sólo la posibilidad de poder utilizar medios de lo verdaderamente significativo, sino que esos medios se combinen o no de forma línea, sino hipertextual, lo que facilita, por una parte, conexiones individuales en función de los intereses de los propios usuarios, notablemente diferentes a la mera suma de los recursos ofertados, y por otra parte, la participación activa del usuario en la creación de su ruta de conocimiento. De cara a la educación nos sugiere que estas TIC se conviertan en unas herramientas significativas para la formación al potenciar diferentes habilidades del sujeto, y la información presentada a través de diferentes códigos.

3. DERRICK DE KERCKHOVE, LA HISTORIA DE LA MENTE HUMANA Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS.

Derrick de Kerchove es el director del programa McLuhan sobre Cultura y Tecnología de la Universidad de Toronto. Continúa y actualiza una línea de investigación emprendida por una serie de pensadores que hicieron de la mente humana y de sus relaciones con los medios y modos de comunicación el centro de sus investigaciones.
Las tesis o principios básicos en los que se basa este tipo de investigaciones son, en síntesis, las siguientes:
- La mente humana es un producto sociohistórico. Los procesos cognitivos, las operaciones mentales, el modo en que los seres humanos captan y “leen” la realidad, la hacen suya, y la expresan o transmiten, comunicándose entre sí, varían de una cultura a otra, de un individuo a otro.

- Cuando se habla de la mente no se hace en un sentido idealista o metafísico, sino de algo orgánico y biológico que puede ser estudiado, desde una perspectiva sociohistórica, a través de sus procesos o modos de operar, de sus productos y de los medios utilizados para producirlos.

- Los fundamentos biológicos del estudio sociohistórico de la mente humana son: a) la plasticidad del cerebro humano, en especial durante la infancia y la adolescencia, y b) la noción de aprendizaje como estabilización selectiva, es decir, la configuración de estructuras estables por el hábito, la repetición, y la intensidad o implicación de la mente en un proceso determinado.

- Estas trasformaciones y variaciones dependen no de manera exclusiva, pero sí primordial, de los cambios en los modos y medios de comunicación. Todo cambio en dichos modos o medios de captar la realidad, de procesarla para su recuperación, y de transmitirla, todo cambio en las tecnologías de la “conservación” y de la comunicación consolida o refuerza, por el uso o práctica reiterados, unas determinadas estructuras biológicas, y operaciones sensoriales y mentales y no otras, unas maneras de pensar y no otras.

- Los diversos modos de interacción entre los medios, el mundo de los sentidos y la mente afectan no sólo a los lenguajes o discursos como instrumentos de medicación entre la realidad y a otros dos aspectos asimismo presentes en todas las actividades humanas: el espacio y el tiempo.
En cuanto al espacio, no se trata sólo de que los nuevos medios tecnológicos permitan una visión global del planeta, o la conexión interactiva con los más distantes puntos del mismo, sino, sobre todo, de que al actuar como extensiones sensoriales de nuestro cuerpo-mente amplían hasta límites insospechados el espacio personal tanto en lo íntimo o personal, como en lo que a los proyectos o espacios de proyección se refiere.
Todo lo que sucede tiene lugar en un espacio(s) y tiempo(s) determinados. Las tecnologías electrónicas no sólo acumulan un volumen de contenidos e información en progresión acelerada, sino que acercan la velocidad de transmisión de los mismos al “tiempo real”, a la instantaneidad que implica la velocidad de la luz. Ello hace, sin duda, que la “conversación” escrita, por vía electrónica, posea algunos de los rasgos que caracterizan el lenguaje oral, pero plantea nuevos problemas y cuestiones.
Nadie o casi nadie se opone ya hoy a la necesidad de la educación multimedia. Otras cosas es el contraste entre dicha idea y su escasa repercusión práctica, o las diferentes interpretaciones acerca de lo que una educación de este tipo supone. Todo ello, además, facilitando el desarrollo de una narratividad que dé sentido a los contenidos transmitidos por cada uno de estos lenguajes, así como de enfoques globales, y proporcionando un sentido crítico, metalingüístico, que faculte a quienes los aprenden para analizar sus modos de producción y articulación desentrañados, por así decirlo, las estrategias “retóricas” de los mismos, es decir, el cómo y con qué propósito han sido construidos.
La imaginación constituye una de las facultades mentales más poderosas en relación con los avances del saber y el conocimiento. Y ello si se entiende tanto como la facultad de concebir lo que no está sucediendo aquí y ahora, de generar imágenes mentales como de establecer relaciones o asociaciones en principio insospechadas entre dos o más aspectos o elementos.
Las anteriores consideraciones planteadas necesitan del educar en una pedagogía de la oralidad y de la escucha, de la escritura y de la imagen en todas sus modalidades y soportes, así como en una pedagogía de la imaginación y de la memoria. Al fin y al cabo el soporte del ser humano es su mente, es decir, la memoria y el recuerdo, junto con el olvido, y la proyección hacia y en el futuro; por eso (re)construimos una y otra vez tanto el pasado como el futuro.

1.3. IMPACTOS E IRRADIACIONES SOBRE LOS SISTEMAS ESCOLARES Y LA EDUCACIÓN.

Podríamos decir que las relaciones y efectos están siendo múltiples, penetrantes y, con frecuencia, están desbordando las previsiones y pasando de lejos sobre nuestra capacidad de entenderlos como sería deseable y gobernarlos provechosamente; seguramente ya están tocando los sistemas escolares en su conjunto y cada uno de sus elementos constitutivos: sus cometidos, finalidades y modos de operación, la cultura que habrán de seleccionar y organizar para facilitar la educación de los estudiantes, la identidad y el trabajo de los docentes y, desde luego, la misma organización de las instituciones y las políticas educativas.
La revolución agrícola asentó sus procesos de socialización sobre la familia y el entorno rural, la industrial, además de en otros agentes, sobre la escuela moderna, que fue ilustradas en sus ideales, burocrática y estatal en su organización y política. La actual revolución tecnológica y social estaría configurando un conjunto dispar de presiones que se derivan en el tiempo de: a) la definición de la educación, o en sentido más amplio formación, como un subsector clave de la economía; b) la estipulación de nuevas finalidades, contenidos y responsabilidades asociados a las transformaciones sociales y culturales corrientes, y c) una nueva forma de gobierno y, por lo tanto de política, acorde con los tiempos de la descentralización y orquestación de múltiples sedes de la responsabilidad y el poder sobre la educación. Aunque estas afirmaciones son ciertamente simplificadoras, destacan algunos de los ejes sobre los que se articulan lo que algún autor ha llamado, con acierto, “desestabilizaciones escolares” en el actual escenario social (Cibulka, 1995).

El hecho de inscribir la educación bajo los dominios de la economía, definiéndola como uno de sus sectores más estratégicos, supone, de entrada, sustraerla del dela políticao, quizás, para ser congruente con alguna matización previa, someterla a una determinada política y desligarla de otra, la que lleva a definirla como objeto de derechos sociales y democráticos. Las experiencias más visibles están siendo el énfasis en una concepción funcionalista del currículum, el debilitamiento de los recursos y compromisos públicos con la educación, las tendencias crecientes hacia la privatización, o la adopción de nuevas formas de gestión y la pretensión de instaurar diversas estrategias asociadas a la que viene denominándose neogerencialismo.
El trabajo de los profesionales de la educación, a su vez, se desarrolla en un nuevo escenario y desde una mentalidad, disposición y capacidades que cada vez resultan más inadecuadas para hacer frente a los nuevos desafíos. El malestar y descontento docente, la falta de identificación con la profesión, el desbordamiento por situaciones y condiciones por las que se sienten superados y devaluados muchos profesores y profesoras son algunos de los síntomas que el nuevo orden social está provocando en el viejo orden pedagógico y profesional.
La revolución tecnológica y la postmodernidad, vine a decir, han sancionado el final de antiguos proyectos globales, y la tecnología ha dejado su lugar a una conciencia desencantada, no sólo abierta a las contingencias sino también saturada de incertidumbres sobre los proyectos posibles; en resumidas cuentas, es prácticamente lo mismo que puede decirse de la conciencia hoy dominante sobre el desarrollo y el estado de salud de la “razón pedagógica transformadora” anidada en los proyectos de reformas escolares de las últimas décadas.

En el sector de la educación, de forma similar a los de la producción, el incremento del bienestar y la riqueza material y cultural, la información y el conocimiento hoy disponible sería suficiente y valioso para afrontar muchos de los problemas planteados.

1.4. ALGUNAS HIPÓTESIS DE TRABAJO PARA EL DIÁLOGO ENTRE EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA.

Aunque también suele decirse que es preciso “modernizar” y acomodar a la era de la revolución tecnológica los sistemas escolares, el autor entiende, sin poder entrar poco en una discusión sobre esa media verdad, que sería más acertada plantearse la cuestión en términos mucho más matizados. Hay cuestiones de fondo que debieran enmarcar esa discusión y, entre ellas, algunas como las representadas por interrogantes como cuál habría de ser el proyecto de cultura y sociedad que sería preciso defender, que modelo de socialización y, en su seno, de educación, cuáles deberían ser los valores y referentes con los que abordar las acomodaciones necesarias por parte de los sistemas escolares, así como, seguramente, también por la del sistema social en conjunto.
En primer lugar, parece inexorable la afirmación del valor de la educación hoy y, de forma específica, la educación socialmente institucionalizada, sin que ello suponga desconocer ni minimizar que sus confines sobrepasan en espacios, tiempos y agentes el formal de la escolarización.

Aunque no se refiere sólo a la educación sino también a la salud, y se centra específicamente en la justificación de las inversiones en estos servicios. En la sociedad de la información, por consiguiente, hay que restaurar la idea de la educación como un derecho moral y una necesidad social, y no sólo, aunque también, como un espacio de creación de las habilidades y competencias que los tiempos exigen.
En segundo lugar, nadie puede justificar con sensatez que cualquier tiempo pasado fue mejor y que, por lo tanto, cuantas menos reformas o cambios se generen en la educación, tanto mejor irán las cosas. Si la educación no es capaz de asumir ciertas iniciativas en esta materia, otros agentes y fuerzas imperantes las tomarán al margen de ella. Es decisivo afrontar la tarea de deliberar sobre los nortes o propósitos de las transformaciones necesarias, fundamentar y generar consensos en torno a aquellos que mejor traduzcan esa vocación moral, social, y utópica.
En tercer lugar, es preciso, sobre todo a la vista de proyectos de cambios precedentes, contar no sólo con nuevos nortes y la reafirmación de otros que hay que inventar, sino tener una conciencia lúcida sobre la importancia que también tienen los caminos a seguir para alcanzarlos. Nadie podría decir tampoco que los sistemas escolares al quedado al margen de los cambios, que han sido muchos en los últimos tiempos, aunque, por lo general mejores en sus intenciones que en sus logros efectivos y generalizados.
En cuarto lugar y para terminar, sería incongruente con todo lo anterior cerrar estas reflexiones olvidándose de la globalización y la sociedad interconectada, que también merece entenderse en un sentido muy particular. El autor se refiere al hecho de que las demandas y exigencias del nuevo modelo de sociedad comportan, también, que nadie, ningún ámbito o ninguna de las fuentes de poder e influencias que tejen todo el entramado de la cultura y la socialización, puedan situarse exclusivamente en el papel de “demandantes”. No está mal que los sectores empresariales demanden el desarrollo de nuevas habilidades y competencias acordes con la redefinición del trabajo en curso, pero tampoco lo estará que empiece a exigirles su parte de corresponsabilidad en ello.
En resumidas cuentas, la nueva sociedad, y la riqueza material y cultural que está logrando alcanzar, se verá progresivamente amenazada por la conflictividad social a menos que se retoquen seriamente todas las claves que tienen que ver con una redistribución más equitativa del bienestar material y cultural. A la educación le corresponde jugar nuevas bazas pero, para poder hacerlo debidamente y con posibilidades de éxito, no sólo ha de ser objeto de reajuste y acomodaciones al exterior, ni, tampoco, quedar ensimismada en su interioridad.

4. LA EDUCACIÓN, PUERTA DE ENTRADA O DE EXCLUSIÓNA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

Tecnología, educación y desarrollo sostenible son asuntos plenamente distintivos de nuestro tiempo; contemplados desde una óptica escolar educativa, simultáneamente representan, a mi entender, vías provechosas y motivos diversos de preocupación. La socialización y educación de las nuevas generaciones en el contexto de la escolarización ha ido conformándose, a lo largo de la historia, como un fenómeno tanto más prometedor cuanto mayores han sido las cotas de progreso social, político y científico que se han ido alcanzando; sin embargo, a medida que la estructura, la organización y retos sociales se han tornado más complejos, y, así, más repletos de opciones y decisiones alternativas, los nortes de los procesos formales de educación, y también sus procesos, políticas y prácticas, se han visto afectados por niveles crecientes de conflictividad y discrepancias.
En el contexto de la era de la informática, de la sociedad cognitiva, esa apreciación general adquiere una importancia todavía mayor. De nuevo, el papel de la escuela pueda y vaya a jugar va a depender de las opciones y decisiones sociales y propiamente educativas que seamos capaces de pensar y realizar, así como, por supuesto, de las voluntades políticas que logremos concentrar en ese empeño, y hacia los intereses sociales y culturales a que sirvan.

Tecnología, educación y desarrollo sostenible apuntan directamente hacia algunas de las coordenadas con las que hay que contar ahora. Si logramos comprenderlas como es debido, quizá estemos en mejores condiciones de conocer e interpretar qué es lo que está pasando, así como de construir mapas que nos permitan explorar un nuevo escenario donde abunden enormes posibilidades y serias amenazas. La tecnología, y más concretamente la revolución tecnológica en marcha, representa uno de los ingredientes configuradores de mayor influencia en la que suele calificarse como la tercera gran transformación experimentada hasta ahora por la Humanidad.
Las transformaciones sociales, y todavía más si son tan profundas como ahora, tienden a traducirse en una nueva agenda de funciones y demandas que reclaman la acomodación de los sistemas escolares a sus lógicas o racionalidades.

4.1. UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA.

En un buen número de análisis atentos a la perspectiva social cada vez más penetrante de las nuevas tecnologías, se ha ido abordando las interpelaciones, posibilidades y contribuciones de las mismas a la educación.

Al margen de las discusiones sensatas que podemos realizar acerca de los modos y sentidos con que nuestras instituciones escolares hayan de relacionarse con la sociedad de la información y sus tecnologías. En caso de mirar hacia otro lado, o establecer un tipo de relaciones efímeras y sólo atentas a algunos retoques cosméticos de cierta modernidad y actualización tecnológica, es muy probable que la escuela en sus distintos niveles y contextos pierda legitimidad que necesita más que antaño para sobrevivir con dignidad en tanto que institución encargada de socializar y educar para el mundo presente y venidero.

Las nuevas tecnologías pueden suponer oportunidades importantes para mejorar la educación de nuestro alumnos, y también el funcionamiento de los centros y el desempeño de la profesión docente, pero, hoy por hoy, nuestros sistemas escolares y sus habitantes nos están sacando a escena múltiples y complejos mensajes, algunos novedosos y otros inveterados.

Los sistemas escolares, en resumidas cuentas, quienes en ellos trabajan y las instituciones que los conforman son algo más que territorios expuestos a sucesivas colonizaciones por uno u otros agentes externos, capaces de invadirlos con sus mensajes y exigencias sin ningún género de resistencia.

En el mismo espacio y tiempo están cohabitando, y lo hacen a su manera, enormes posibilidades y también algunos frentes minados de muy difícil resolución escolar y educativa. De modo que, si, de un lado, es ineluctable que los sistemas escolares han de encontrar un nuevo espacio para repensarse a sí mismos, sus contenidos y modos de trabajo, teniendo en cuenta el actual entorno de la sociedad de la información, esa tarea no puede ser planteada ni pensada al margen de un determinado trasfondo social, político y económico.

4.2. UN NUEVO PARADIGMA SOCIAL.

El autor toma de Tezanos (2001) la expresión de “nuevo paradigma social”, que viene a ser equiparable a la de “un nuevo mundo”, empleada por Castells (1997).

Lo que se pretende caracterizar es la emergencia de un nuevo orden global, todavía resistente a tipologías acabadas e incluso a modelos teóricos omnicomprensivos, pues una de sus notas más genuinas es el ritmo acelerado de los acontecimientos, y el carácter dinámico y fugaz de sus mismos sentidos e interpretaciones.

Aunque parece fuera de discusión que el atribuirle al desarrollo científico y tecnológico un efecto estructurante en la conformación de la nueva sociedad, y no sólo en el aumento exponencial de sus logros, sino también en el ritmo y en la penetración de sus aportaciones (Tezanos, 2001), el nuevo paradigma social no se reduce ni mucho menos a ello.

Con la intención más específica de aportar algunas ideas para el diálogo entre las nuevas tecnologías y la educación, y relacionarlo con ciertas condiciones sociales y políticas corrientes, el autor se limita a mencionar tan sólo cuatro grandes vectores que están recomponiendo el nuevo mundo o paradigma social: en primer lugar, la existencia de fuertes cambios en el sistema de producción y la organización de trabajo, así como su control y dirección por parte del nuevo modelo de capitalismo informacional; el segundo, el incremento sin precedentes de la desigualdad y la redefinición de nuevas fronteras sociales entre sujetos excluidos y desaprovechables, y los integrados; en un tercer punto se refiere a algunas cuestiones que concierne a la ruptura del palco social que generó el Estado de bienestar, la política y la democracia, finaliza haciendo mención de algunas transformaciones sociales y culturales y, de forma especial, de las relaciones con las que viene denominándose la crisis actual de la socialización.

I. La revolución tecnológica, en efecto, está siendo excelente aliada para afianzar el modelo de producción y economía capitalista, incluso, en lo que se refiere a las condiciones sociales y políticas que también necesita para legitimarse, en las últimas décadas se encontró reforzado por el derrumbe de su antagonista, el socialismo real.

La revolución científica y tecnológica ha puesto a disposición de los sistemas de producción nuevos recursos y herramientas técnicas, nuevos materiales y fuentes de energía y, sobre ese soporte, se está reconstruyendo la circulación de las transacciones financieras, los sistemas de organización y gestión de las empresas, las formas que adoptan, los espacios de trabajo y las modalidades del empleo, así como la redefinición del “capital de empleabilidad” de que han de disponer aquellos trabajadores que aspiren a resultar integrados en el núcleo de este capitalismo que Castalls denominaba informacional, en red. Como resume Tezanos (2001).

II. El panorama emergente se la desigualdad asociada a la revolución tecnológica ofrece, en ese orden de cosas, cifras tanto más llamativas que las que hablan de incremento de la riqueza material. Este aspecto merece algunas consideraciones. Sus manifestaciones no ofrecen lugar a la más mínima duda si se compara la realidad de los países ricos y pobres, pero, también en lo más mínima duda si se compara la realidad de los países ricos y pobres, pero, también en los más desarrollados, empieza a sorprender la emergencia de nuevas facturas sociales y riesgos de exclusión particularmente asociados a la revolución tecnológica, a lo que habría que añadir otros persistentes como herencia del pasado.

Desde una valoración de conjunto, afirma Chomsky (2001), si nos atenemos a las diferencias entre el primero y el tercer mundo, las que existen en la actualidad son mayores que las que había en el siglo XVIII.

De modo que el actual desarrollo tecnológico bajo el modelo capitalista dominante no sólo no habría logrado corregir desigualdades herederas sino que, según todos los indicios, tiende a acentuarlas todavía más y a amplificarlas.

El hecho de tener trabajo o no, y la obtención o no de ingresos económicos suficientes para vivir con dignidad sigue siendo una línea de estratificación social, pero ahora, y por añadidura, cada vez adquiere más relieve el carácter del empleo, y las condiciones laborales y salariales asociadas al mismo. A pesar de que la globalización cultural y el desarrollo social en los países occidentales permiten hablar de una sociedad más abierta y mestiza.
III. El nuevo orden global, la sociedad de la información, el nuevo paradigma social también incluye rasgos como lo que se acaban de mencionar, por más que, sobre todo a algunos de los que contemplen el banquete desde dentro, el destacarlos pueda resultar un broma pesada, o “aguafiestas”.

Nada más ilustrativo, sobre todo para comprender y calibrar hoy la desigualdad en todos sus términos, que la erosión sistemática del Estado de bienestar, allí donde llegó a instaurarse, y su casi imposible emergencia ahora en aquellas zonas del planeta en las que ni siquiera llegó a dar sus primeros pasos. Si la sociología es certera hoy a la a la hora de documentar la exclusión, otros análisis combinados, concretamente políticos y morales, arrojan luces clarificadoras para comprender por qué y cómo ocurre, y cuáles serían las opciones alternativas para, por lo menos, tomar decisiones destinadas a atenuarla.

Es común reconocer que la política es otro de los ámbitos decisivos donde están ocurriendo grandes transformaciones. En el nuevo paradigma social, y de forma muy particular por la globalización de la economía y las finanzas, así como por reacciones locales y nacionales, la estructura y la naturaleza de los Estados se está viendo alertada.
IV. La revolución tecnológica, la restauración de la economía y la crítica cultural que adquirió expresiones más visibles y populares en los movimientos sociales de los sesenta (Fernández Durán, 2000) provocaron, como sostiene Castells (1997), transformaciones profundas en los sistemas de producción, en las relaciones de poder y, al mismo tiempo, en las relaciones de los sujetos con la realidad y la experiencia, así como con los otros.

El concepto de cultura incluye aquellos conocimientos organizativos proposicionalmente sobre la realidad, además de los que representan formas de hacer, esquemas de procedimientos, tecnológicos, no sólo permite flujos sin precedentes para el registro, representación, tratamiento y transmisión del conocimiento, sino que, al mismo tiempo, se han convertido en un poderoso aliado para facilitar exponencialmente las posibilidades de descubrir nuevos saberes y reconstruir los disponibles.

En definitiva, la sociedad de la información es pródiga en nuevas formas y contenidos culturales, por las que ha logrado mantener, recrear, expandir y hasta cuestionar el pasado, por la explosión de saberes más profundos y extensos, así como exaltación de la información hasta convertirla en el motor fundamental del desarrollo. Todo ello justifica que, además de otras formas de globalización, también sea procedente entender ese fenómeno en sus facetas y contribuciones culturales.

Como ya dijera Postman (1990), en algunos de sus libros, los problemas con los que nos enfrentamos como sujetos y sociedad en un entorno cultural así de rico en sus contenidos y formas de expresión no apuntan hacia el temor de que algún “gran hermano” nos llegue a dominar por completo a base de restringirnos la información.

La explosión de la cultura y culturas, así, no es ajena a procesos de homogeneización y estandarización (MacLaren, 1995), aunque tampoco impide, sino todo lo contrario, dinámicas individualizadoras desconocidas, sobre todo por parte de aquellos sujetos que estén pertrechados de criterios autónomos y relevantes para seleccionarla, reconstruirla y valorarla.

Una cultura rica en contenidos, puntos de vista y referentes, en estilos de vida diversos y marcos desde los que construirlos, no lleva a un territorio donde resulte comprensible que domine un cierto relativismo.
Los sujetos, desde el nacimiento a los años sucesivos de su socialización más formal, se encuentran con un entorno cultural, intelectual y moral más variado y expansivo; se han liberado las viejas formas autoritarias del deber e, incluso prematuramente, quedan expuestos no sólo a más posibilidades de elegir sino también a la responsabilidad de hacerlo por sí mismos.
El nuevo paradigma social, se nos está ofreciendo como un nuevo mundo repleto de posibilidades inimaginables, cotas de riqueza y bienestar sin precedentes, una explosión inabarcable de conocimientos, fuentes y formas culturales, así como marcos de referencia ahora más flexibles, donde los sujetos disponemos de mayores dominios y opciones sobre los que construir nuestros propios trayectos e identidades personales y sociales.

5. RELACIÓN ENTR FORMACIÓN Y TECNOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.

El gran motor de esta nueva revolución, es la tecnología de la información y comunicación que está provocando la aparición de una nueva saciedad marcada por:

- Cambios derivados de la (mal) denominada globalización, que incide en la economía y mercado de trabajo.

- Innovaciones tecnológicas, incide en competitividad y cualificación.

- Información, incidencia en velocidad de transformaciones y rápido crecimiento de conocimiento, etc.

Así, los seres humanos han de ser personas con más información y nuevos tratamientos de ésta.
El rápido crecimiento de Internet y la aparición constante de servicios telemáticos, hacen inminente e imparable ese futuro que estará marcado por la mundialización, apoyada en facilidad de acceder y tratar la información y comunicación.
No podemos olvidar que las tecnologías de información y comunicación se incorporan al dominio vital de las personas sobre la acción ya establecida y asentada de los “medios de comunicación de masas”.
Con las tecnologías de información y comunicación la sociedad, (que ya se denomina “de la información”), deberá apoyarse más en la inteligencia, y ser consciente de que ésta nueva etapa generará nuevas formas de analfabetismo y clases sociales.
Desde el punto de vista educativo nos interesan muchos aspectos, de los que el autor destaca; que no sólo hay que presentar potencialidades, sino también limitaciones.El aumento de información y aún de las posibilidades de comunicación no tienen en sí el mismo significado, ni aprendizaje o sabiduría; hay que dotarlos de “inteligencia” y eso sólo puede hacerse desde la educación.
La relación formación-tecnologías puede analizarse:
1- Desde la formación de base (necesaria para acceder a su comprensión y uso).

2- Desde adquisición de nuevos conocimientos necesarios para incorporarse a un mercado laboral cada vez más proclive a su utilización.
3- Desde la utilización como herramienta de formación.
Los retos que plantean todos los casos son diversos y no fáciles de resolver. Todo esto provoca la aparición de nuevos requisitos, serán elementos determinantes para la inclusión de individuos, y aún para determinar nuevos tipos de grupos y sociedades.
En la actualidad sería necesario que los profesores poseyeran:

- Conocimientos sobre procesos de comunicación y de significación de los contenidos que generan las distintas TIC, así como consumo equilibrado de sus mensajes.

- Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas.

- Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso TIC en la planificación de aula y de centro.

- Conocimiento técnico-práctico para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las TIC.

- Dominio y conocimiento del uso de estas tecnologías paras la comunicación y la formación permanente.

- El futuro enseñante debería poseer criterios válidos para la selección de materiales, y así como conocimientos técnicos suficientes para permitirle hacer y estructurar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlo a sus necesidades.(Adell, 1997).
Este planteamiento exige una nueva concepción de la formación inicial y permanente del profesorado; igual que ocurrirá en cualquier dominio vital del ser humano.
En la educación del futuro estas tecnologías van a jugar un papel importante. Su aplicación va a exigir la creación de nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias de busca, organización procesamiento y utilización de la información.

6. CUESTIONES TECNOLOGICAS DE DIFUSAS FRONTERAS.

6.1 FILOSOFÍA, CULTURA, CIENCIA, CONOCIMIENTO Y LENGUAJE.

Todos advertimos nuevos modos de relación del “ser” sin intermediarios y sin perder sus referentes: Hombre, técnica, arte, lenguaje, filosofía y poesía.
Las NTIC (Nuevas Tecnologias de la Informacion y la Comunicación) tienen algo de “best seller”. El autor no se refiere por tal concepto al libro de “Castells”(La Galaxia Internet), que podrá ser más o menos vendido; sino a la cualidad de ventas que tiene hoy dia todo lo tecnológico. La cultura de las NTIC, en particular, Internet, es el sistema de ideas científicas y artefactos técnicos desde los cuales nuestro hombre presente vive en el tiempo.
El autor entiende por aulas-laboratorios NTIC de centros escolares como la metáfora de la plaza mayor de una aldea: desde la teoría experimentalista del lenguaje(expresados por Lakoff y Johsnson) y un Prometeo que roba del firmamento la razón, los sujetos se han abierto a un horizonte de interacciones sociales por medio de conversaciones en línea y correo electrónico.

6.2 TECTÓNICA, IMPLUVIUM, ESPACIO Y TIEMPO EN ESPACIOS ESCOLARES.

El verdadero interés del aula NTIC de cada centro escolar es la generación de un impluvium de luz o conocimiento polisémico, que modifica y desproporciona los sistemas perceptuales de los estudiantes sobre dimensionandos sus habilidades cognitivas y manipulando las escalas de algunas areas curriculares. Han aparecido nuevas pragmáticas relacionadas con el uso de las NTIC: el currículum escolar se ha convertido en un relato con una mayor urdimbre simbólica; las palabras y siluetas de una asignatura forman un collage digital, una mirada tutti-frutti al conociemiento.
Singularidades de las NTIC según el autor:
1ª Las nuevas generaciones conviven con iconografías y realidades virtuales, que le dan un signo de identificación.
2ª Tienen los estudiantes talento para aprender y desplegar muchas funciones.
3ª La plataforma multimedia no solo constituye una nueva dimensión de comunicación de la visión percibida que entre en la red, sino también de velocidad, cambio y caducidad
4ª Internet no solo comunica familiar o socialmente a la juventud, sino que puedes encontrar trabajo, habilidad informática, capacidad mayor de demanda.

6.3 LA UNIVERSIDAD: CAMPUS VIRTUAL / GLOBAL/ PRESENCIAL DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE.

Es una institución para todo tipo de estudiante, se está desmantelando el aula convencional masificada que ha privilegiado la comunicación oral cara a cara, tan arraigada y a veces vilipendiada, para buscar la excelencia y calidad en otras etiquetas: acceso libre a bibliotecas programaciones y materiales en la red, tutoría en línea, información anticipada que traspasa cualquier plano académico, etc. Internet es unos de los núcleos importantes de la Universidad.
La evaluación de destrezas prácticas por computador, ha incrementado la sonoridad aparente de la objetividad entrecortada, saberes, encabalgando ansiedad estudiantil e inseguridad técnica; reiterados conflictos psicométricos de validez, y nos ha metido en una andadura curricular y evaluativa distinta a lo antes conocido.

7. DESARROLLLO SOCIAL Y EDUCATIVO EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS.

7.1 INTRODUCCIÓN.

Partes en las que el autor divide este trabajo:
a) Discusión del uso de nuevas tecnologías en educación a nivel de las escuelas de primaria y secundaria.

b) Discusión de tendencia del uso que pueden mejorar el sistema de educación a distancia.

c) Serie de cuestiones que pueden guiar la consideración del uso de las nuevas tecnologías en educación.

7.2 TENDENCIAS AL NIVEL DE LAS FUNCIONES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.

¿Por qué se usan tecnologías en la educación?

Hoy tenemos muchas buenas razones. Todas reflejan los potenciales y las fuerzas de los medios que traen las tecnologías al proceso de aprendizaje y enseñanza. Estas fuerzas son por ejemplo:
- Mejorar el acceso a la educación a alumnos que estén aislado de oportunidades tradicionales.

- Trasportar a estudiantes a lugares donde no podrían ir.

- Explicar conceptos que son muy difíciles de explicar de otras maneras.

- Abrir a los estudiantes nuevas partes del mundo.

- Abrir embotellamientos intelectuales.

- Usar tecnologías en educación que usan los estudiantes y la población para obtener información para vivir.

- Estimular la imaginación de los estudiantes.
El sitio web puede trasportar a los alumnos, a abrir un aspecto del mundo para ellos y viajar virtualmente por él.
¿Cuáles son algunas de las tendencias en el uso de tecnologías en la educación de hoy?
- Las tecnologías son herramientas en manos del maestro.

- Se usan multimedia porque se pueden contribuir en la docencia.

- Las tecnologías son integradas dentro del proceso de enseñanza. El comienzo del proceso es establecer el objetivo de la clase, los criterios académicos y las formas de evaluación.

- Los estudiantes están inmersos en situaciones de aprendizaje, son alumnos activos.
Este movimiento en educación se llama “constructivismo”.
- Los alumnos “construyen” sus aprendizajes utilizando muchos recursos.

- La participación de los alumnos es muy activa, poniendo el énfasis en proyectos tal y como se trabaja en sus profesiones futuras.

- Los alumnos trabajan en grupos, destacando la discusión, colaboración y negociaciones.

- El conocimiento se une con la experiencia.

- El maestro es un guía y un mentor, y sólo uno de los muchos recursos disponibles para el alumno.

- El proceso de aprendizaje es muy importante y es más circunspecto que la enseñanza más tradicional.

- Las respuestas de los alumnos guían el desarrollo de la clase.

- Los alumnos aplican el aprendizaje al mundo real.

- Establece normas de claras a los alumnos.

- La evaluación se basa en el desarrollo de la tarea, en vez de exámenes convencionales.
Una de las características más importantes de las tecnologías es que frecuentemente incluyen gráficos y vídeos. Algunas investigaciones, han demostrado que el vídeo:
- Anima al pensamiento.

- Anima la imaginación.

- Anima la discusión.

- Ilustra conceptos difíciles.

- Se puede visitar lugares remotos.
Las nuevas tecnologías provocan que pensemos de forma diferente sobre los factores y componentes esenciales de las experiencias educativas y sobre los recursos necesarios para apoyar esas experiencias.

7.3 TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Aquí la imagen del uso de tecnologías para la enseñanza es muy diferente. En unos casos, la mayor parte de profesores se resiste al uso de tecnologías por dos razones: 1) se ven como los “expertos” de sus disciplinas creen que el uso de otros recursos quizá disminuirían sus posiciones profesionales; 2) aprendieron con lecturas y libros solamente, y no tienen modelos de cómo enseñar con tecnologías.
Sin embargo, existe una tendencia al crecimiento en el uso de tecnologías al nivel de la educación superior. En parte, esto resulta de la presencia de un nuevo grupo de alumnos-adultos-quienes trabajan, tienen competencias y experiencias que no tuvieron los alumnos de promociones anteriores.

7.4 EL ROL DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN PAÍSES EN VÍA DE DESARROLLO.

El autor, nos dice que cree que es necesario que el sistema educativo a distancia contribuya con los objetivos nacionales (capacitación como en la antigüedad de mecánicas, electricistas, granjeros, etc.; como ahora, conocimientos en informática, computación, tecnologías de información, etc.), de los países en desarrollo. Pero esto es un desafío mayor: ¿qué parte de la gente que más necesita esta capacitación puede asistir a la educación a distancia? ¿Qué parte de gente puede estudiar independientemente? Estas y otras preguntas, al modo de ver del autor.

7.5 USOS EJEMPLARES DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

En el libro “Mega-Universities and Knowlege Media” (1997), Sir John Daniels, de la Universidad Abierta de Gran Bretaña, hizo una lista de diez universidades abiertas a distancia más grandes del mundo. Pero una universidad nueva que ha usado las tecnologías para su propagación, es la Universidad Virtual Africana (UVA). Su primera motivación para su creación fue la falta de oportunidades de una educación superior en los países africanos. La UVA está compuesta por 25 universidades africanas y 12 extranjeras, 25 centros de enseñanza en ocho países anglófonos y siete en países francófonos.
Otro ejemplo del uso de las tecnologías de información y comunicación en la educación a distancia, la Universidad de Filipinas, Universidad Abierta (UFUA). Sirve a una población dispersa de sobre 7.000 islas. Intenta mejorar el acceso a la educación superior, favorecer el desarrollo profesional y fomentar el aprendizaje para toda la vida por todo el país.
En países desarrollados como en países en desarrollo, la educación a distancia se usa para el mejoramiento de la población por partes de la población.
Los nuevos programas de educación a distancia, pueden animar a muchos países en desarrollo como han hecho otros, y a empresas que han visto en la educación su nueva inversión.

7.6 CUESTIONES PARA EL PRESENTE Y EL FUTURO.

Las diez cuestiones intentan guiar la planificación del uso de tecnologías en programación de educación en países en desarrollo tanto como en países desarrollados.
1. ¿Cuáles son las necesidades sociales que pueden mejorar un sistema de educación a distancia?
2. ¿Cuáles son las necesidades institucionales que pueden mejorar una organización nueva de educación virtual?
3. ¿Qué les falta a los estudiantes o a los estudiantes potenciales?
4. ¿Qué recursos académicos existen para apoyar el desarrollo de un programa de educación a distancia? ¿Existe un grupo profesional cualificado? ¿Existen cursos apropiados para las necesidades de los estudiantes, cursos que puedan ser adaptados a las tecnologías? ¿Existen políticas sobre propiedad y derechos de los cursos y materiales desarrollados para la educación a distancia? ¿Pueden las universidades existentes contribuir al desarrollo de una institución nueva?
5. ¿Qué infraestructura existe en el país que pueda ser usada para la educación a distancia? ¿Qué infraestructura existe? ¿La mayor parte de la población, puede hacer el gasto necesario de teléfono y otras tecnologías? Si no, ¿es posible crear políticas especiales para el programa? ¿Existen servicios de apoyo para las nuevas tecnologías? ¿Qué se puede hacer para asegurara que las tecnologías sean útiles y no obstáculos para la educación a distancia?
6. ¿Es posible agregar los componentes de enseñanza y asignar funciones a distintas personas o grupos? ¿Requieren todos los servicios todos los estudiantes, especialmente estudiantes virtuales? Si no, ¿qué servicios necesitan? ¿Pueden las instituciones contratar algunos servicios tales como librería, biblioteca y matriculación? ¿Es necesario que los maestros virtuales tengan la misma responsabilidad y cualificaciones que los maestros presenciales?
7. ¿Cómo puede la institución o el país financiar el proyecto, no solamente los costos iniciales, sino los costos continuados?
8. ¿Qué necesita el proceso para mantener la integridad cualitativa de un programa de educación a distancia para todos los que tienen interés en el programa, la sociedad, el gobierno, la institución, los profesores, los estudiantes? ¿Cómo investigará y evaluará la calidad de la enseñanza y los servicios de apoyo? ¿Evaluará continuamente o esporádicamente? ¿Qué criterios usará para la evaluación? ¿Cómo trasmitirá los resultados de la evaluación a todos los que tengan interés por el programa? ¿Sobre que regiones haría la evaluación? ¿La hará por todo el mundo? En ese caso, ¿tendrá criterios diferentes para reflejar las distintas expectativas de cada parte del mundo?
9. ¿Cómo formar a los maestros y profesores existentes para usar las tecnologías afectiva y eficazmente?
10. ¿Qué otras oportunidades existen? ¿Es posible atender a todos los grupos de estudiantes? ¿Quiénes son esos estudiantes y cuáles son sus necesidades? ¿Puede el nuevo programa desarrollar los nuevos cursos para servir a necesidades emergentes del país? ¿Es posible que las fuerzas de la nueva organización pueda servir de otras manera, por ejemplo, por la publicación de un periódico para compartir la metodología pedagógica, o un simposio de evaluación para permitir a otras instituciones aprovecharse del nuevo programa?

7.7 CONCLUSIÓN.

Hemos visto varios usos de las tecnologías en la educación primaria, secundaria y superior. Reflexionando sobre el rol de la educación a distancia. Considerado cuestiones sin resolver, etc. Y de todo esto, concluimos que las nuevas tecnologías tienen un rol potencial para países en desarrollo y desarrollados, pero se necesitan ciertas condiciones: buena infraestructura, profesores capacitados y estudiantes preparados para aprender.

8. REFLEXIONES SOBRE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA.

A estas alturas resulta un tópico afirmar que el progreso y avance de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), tiene importantes consecuencias y poderosos efectos sobre el desarrollo social, económico y cultural de nuestras sociedades. También parece existir acuerdo que la educación en general, y de modo por específico la formación o alfabetización tecnológica, del conjunto de individuos y colectivos humanos en una condición necesaria para el avance y desarrollo para la llamada sociedad de la información y del conocimiento.

En el siglo que ha comenzado, a diferencia de lo ocurrido en el pasado, el progreso y desarrollo de un país no sólo depende de sus recursos materiales o de la inversión de capital, sino también, de modo cada vez más manifiesto, de la cantidad y cualidad de los recursos humanos disponibles. De aquí se deriva la urgente necesidad de planificar y poner en práctica programas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a las nuevas tecnologías sin estar alfabetizado en el uso de la información y comunicación no podrá existir ni avanzar la sociedad de la información.
La sociedad de la información está por construir. Vivimos en un presente incierto cuyo destino desconocemos a medio plazo. Las nuevas tecnologías han provocado que las distintas comunidades humanas no funcionen independientes y alejadas unas de las otras, sino como una unidad de ámbito planetario.
El autor entiende que la función y cualificación de los recursos homeros ante las nuevas tecnologías no puede ni debe soslayar lo comentado, porque debajo de la concepción y el planteamiento de cualquier plan y acciones formativas en relación a las TIC subyacen distintos modelos de construcción de la sociedad de la información.
E capitalismo del siglo XXI necesita trabajadores y consumidores alfabetizados en las tecnologías de la información y comunicación.
La formación o alfabetización de los ciudadanos, en consecuencia, requiere no sólo desarrollar los conocimientos y las habilidades tanto instrumentales como cognitivas en relación con la información vehiculada a través de nuevas tecnologías, sino también plantear y desarrollar valores y actitudes de naturaleza social y política en relación a las tecnologías.

9. DESARROLLO SOCIAL Y EDUCATIVO ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DE LA INTERACCIÓN PERSONA-COMPUTADOR.

Los avances científicos y tecnológicos siempre han modificado, alterado o influido en la sociedad y por tanto en los procesos educativos que en ella se aplican.

Las nuevas tecnologías (NT) afectan básicamente a la comunicación; y la transmisión e intercambio de información. Es por tanto ahí donde hay que centrar el impacto social y educativo.
Las NT son útiles y necesarias para la educación y el desarrollo social. La educación requiere de éstas. Formar en NT es y será cada vez más imprescindible para:
a) Aprender (NT en alumnos)

b) Enseñar (profesores, formadores)

c) La vida cotidiana (trabajo, ocio)
Surge una serie de problemas que se da en su implantación. Tres fases de implantación:
1- En los inicios, el descubrimiento, el incremento exponencial en el uso y el reconocimiento de sus necesidades por parte de todos (usuarios, agentes sociales, organismos e instituciones).

2- La implantación se ralentiza, dificultades financieras, desmotivación en el uso, etc.

3- En esta fase se produce la asimilación e integración en la actividad de las personas y las organizaciones.
Nos encontramos en la fase 2, la de los problemas de implantación, que hace difícil la introducción de las NT en los distintos sectores de actividad.

Hay también una serie de problemas de tipo más psicológicos, que tiene múltiples repercusiones. Uno de ellos radicaría en la dificultad de la interacción persona-computador debido a problemas en el diseño de las interfaces. Es un problema de ergonomía que consistiría en la dificultad de uso de los programas por un mal diseño de las interfaces. Una mala funcionalidad de uso.
En ámbitos de ergonomía cognitiva y procesos psicológicos de interacción hombre-computador, en definitiva, lo que se denomina “diseño centrado en el usuario”, donde destacan autores como Donald Norman, Jakob Nielsen, Chistopher, Wickens, etc., que intentan aplicar principios perceptivos, cognitivos de aprendizaje, etc., al diseño de la interfaz de computador y su interacción con ella.
En resumen, la introducción de las NT en la educación es fundamental para acelerar el proceso de desarrollo social para en cualquier caso, debería prestarse mayor atención a los esfuerzos dedicados al diseño de productos con el usuario, que permitiera una más fácil y rápida adaptación del sujeto a los entornos tecnológicos.

NUEVAS TECNOLOGÍAS, ENSEÑANZA SUPERIOR.

10. ¿CÓMO TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON LA TECNOLOGÍA DIGITAL?

10.1. INTRODUCCIÓN.

Cuando se va a transformar algo, es necesario saber adónde se quería llegar después de efectuar esa transformación, es decir, cuál es la situación deseable hacia la cual nos orientamos, el resultado final de la transformación. Este proceso nos lleva de una situación indeseable a una deseable.

10.2. ¿ADÓNDE SERÍA DESEABLE LLEGAR? VIEJOS Y NUEVOS REQUERIMIENTOS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

La última década del siglo pasado fue muy intensa y prolífica en reflexiones y acciones de educación superior en todo el mundo. El objetivo de los universitarios: emprender una serie de acciones orientadas hacia su transformación.

La UNESCO se mostró particularmente activa en ese movimiento, estimulándolo y acompañándolo a promover diversas actividades. La Asociación Internacional de Universidades (AIU), también intervino en este movimiento, al igual que otras organizaciones gurnamentales, no gurnamentales y propias instituciones de la educación superior.
Estos organismos crearon conferencias por todo el mundo sobre la enseñanza superior. En ellas identificaron problemas y tendencias, y se recomendaron varias líneas de acción y estrategias.
Un factor que podría afectar significativamente al rumbo de la educación superior, es el surgimiento de las llamadas universidades corporativas, las cuales poseen una fuerte base tecnológica y se caracterizan por una estructura y un funcionamiento reticulado, bajo el principio de llevar la educación a la persona y no la persona a la educación. Las empresas del sistema económico no se han conformado con establecer acuerdos de cooperación con las universidades, han decidido ahora crear sus propias universidades, para satisfacer la demanda de educación permanente de su fuerza de trabajo, en diferentes niveles ocupacionales.
Hay incluso quienes dicen que las universidades académicas están amenazadas por una especie de “monstruo debajo de la cama”, encargado por la creciente participación de las empresas en el ámbito de educación ante las necesidades cambiantes de actualización y renovación permanente de conocimiento.
Según Davis y Botkin, las empresas se están convirtiendo en organizaciones educativas, que no sólo forma a sus empleados sino a sus usuarios y consumidores.
En el transcurso de la historia, la educación ha sido función de diversas instituciones: primero, de la familia; luego de la iglesia, actualmente es el estado y en el futuro será la empresa la institución dominante (Davis y Botkin, 1995).

Estemos de acuerdo o no con estos autores, lo cierto es que la educación permanente plantea a la educación superior una nueva exigencia de mayor magnitud que la formación profesional básica, pues para desempeñarse con éxito en el tipo de sociedad en la cual se está desenvolviendo, necesitará cambiar sus concepciones y paradigmas de trabajo en materia de enseñanza, aprendizaje y otras actividades.
Rowley, Lujan y Dolience (1998) pensaban que la educación permanente va a recrear la educación académica. Los autores hacen un recuento de los cambios en la evolución de la Academia, destacan las nuevas presiones a las cuales están sometidas las universidades, y advierten, sobre el peligro de que queden rezagadas, si no implantan nuevas estrategias. Estas presiones provienen de las nuevas tecnologías, las necesidades del mercado de trabajo, las demandas de educación permanente y nuevas modalidades como la educación a distancia y la educación basada en experiencia.

El desarrollo de Internet, aunado a la educación permanente, ha motivado la aparición de diversas tendencias que se han manifestado tanto en universidades como en empresas, e influyen significativamente en el campo de la formación permanente de personal.
Universidades y empresas tienden unas veces hacia una convergencia y otras hacia una divergencia en materia de educación permanente. Hay empresas que quieren volverse “universitarias”, pero a su manera y a partir de su propia filosofía y concepción de lo que debe ser una Universidad dedicada fundamentalmente a la educación permanente. De esta concepción, surgen las “universidades corporativas”. La tendencia que viene por el lado académico, se trata de universidades que quieren ser “empresariales”. Burton Clark las ha llamado “universidades empresariales”. Estas son diferentes a las corporativas. Una “universidad empresarial” significa tres cosas: primero, la universidad en sí misma, se convierte en empresarial. Segundo, miembros (profesores, estudiantes), se transforman en cierta forma en empresarios. Y tercero, la interacción de la Universidad con su ambiente, el “acoplamiento estructural” entre Universidad y región, se realiza siguiendo patrones empresariales, etc.

10.3 ¿QUÉ TRANSFORMAR, QUÉ PAPEL PUEDE JUGAR Y QUÉ BENEFICIOS PUEDE APORTAR LA TECNOLOGÍA?

Ya conocemos la situación o el destino al que queremos llegar. ¿Qué es necesario transformar para llegar allí? La educación superior es una institución social que se estructura en grupos y organizaciones formadas por personas para cumplir sus funciones.
En esas organizaciones, cuyos exponentes más típicos son las universidades, se realizan varios procesos para elaborar productos y servicios, a partir de insumos y recursos, utilizando diversas metodologías de trabajo.
La fuerza conductora de las transformaciones en la educación superior mediante la tecnología digital es el proceso de comunicación mediante computadora (CMC). La naturaleza y características de cada factor, así como su interacción, deben analizarse cuidadosamente a la hora de introducir cualquier cambio, pues son interdependientes.

10.4 ¿QUÉ HACER PARA TRANSFORMAR Y CÓMO HACERLO?

La educación virtual, articulada con la educación tradicional, puede contribuir efectivamente a la transformación y el mejoramiento de la calidad y pertinencia de la educación superior, y a un desarrollo sostenible de la misma. Para lograr estos objetivos, habría que aplicar varias reglas:
1ª Regla de la virtualización exitosa: esta no tiene sentido si no contribuye a la mejora de la calidad de la educación superior.

2ª Regla: identificar y describir la situación particular de la Universidad en cuanto a la disponibilidad y características de factores o variables que influyen en el proceso conductor de la virtualización.

3ª Regla: saber superar y administrar las limitaciones de cada factor.

4ª Regla: poner énfasis en los actores o usuarios de la tecnología.

5ª Regla: tener presente y superar las limitaciones impuestas a la tecnología en particular.

6ª Regla: identificar la postura ante el cambio y adoptar la postura correcta.

7ª Regla: adoptar el enfoque correcto de la virtualización en relación con el mundo real.

8ª Regla: aprovechar el aporte de las nuevas generaciones de jóvenes inmersos en la tecnología. La Universidad es un escenario donde conviven varias generaciones de personas, cuyo comportamiento influirá en la virtualización. Don Tapscott realizó un extenso estudio sobre la nueva generación que se está formando bajo la influencia de los medios electrónicos, sobre la base de foros en los cueles participan alrededor de 30.000 niños y adolescentes. Esta generación que Tapscott ha bautizado con el nombre de N-Generation o Net Generation que en español equivaldría a “generación red” o “generación R”.
Esta generación también es llamada “generación Nintendo”, por su inmersión a los juegos electrónicos.
Las nuevas generaciones viven en una cultura de intracción, interactividad y su paradigma comunicacional se basa más en la interactividad que en la transitiva unidireccional de la televisión. Es la diferencia entre la vieja generación formada por un medio de comunicación masivo unidireccional como la televisión, carente de participación, y un medio interactivo y personalizable como Internet.
Todo este conjunto de características da como resultado una actitud, y un comportamiento y patrones de pensamiento, sentimiento y acción totalmente distinta a las de otras generaciones, que llevarán a la nueva generación N a construir una sociedad basada en sus valores su cultura.
La lección que debamos aprender de estudios como el de Tapscott, es que en la educación superior, así como en todo sistema educativo, debe prestarse más atención a los estudiantes, sus necesidades, aspiraciones y sus nuevos patrones culturales. No debe olvidarse que lo complejo de la educación reside en que debe planificar siempre para el futuro, un futuro que cada año se renueva con nuevos jóvenes que ingresan en las universidades.
9ª Regla. Va más allá de la educación superior e involucra otras organizaciones provenientes de distintos sistemas: promover una múltiple alianza entre las universidades, las empresas, los gobiernos y otras organizaciones que integren el ambiente en el cual se desenvuelva la educación superior.
10ª Regla. Insertar la tecnología en el flujo normal del trabajo académico, de manera que se haga ubicua, calmada e invisible.
Esta última regla junto con la primera son las más importantes.
Weiser, creó en 1988 un concepto que se ha hecho ya célebre en el mundo de la computación: “computación ubicua” (ubiquitous computing). Según Weiser estamos entrando en la tercera era de la computación. La primera fue la de los grandes computadores (mainframes). La segunda, caracterizada por la expansión de los computadores personales.
Según Weiser, “las tecnologías más profundas son las que desvanecen. Se funden de tal manera a nuestra vida cotidiana que se vuelven ubicuas e invisibles”.

11. EDUCACIÓN SUPERIOR Y TECNOLOGÍA DIGITAL. CONSIDERACIONES Y REFLEXIONES.

La reflexión sobre las transformaciones de la educación superior con la incorporación de la tecnología digital supone un debate sobre la calidad en general de las repercusiones que las tecnologías de información y la comunicación (TIC) tiene en la educación superior. Sobre esta cuestión considero conveniente hacer algunas consideraciones y reflexiones.

11.1. SOBRE LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON LA TECNOLOGÍA DIGITAL.

En este ámbito, el planteamiento es, habitualmente, si la educación superior se ha de transformar con la tecnología digital, y por mi parte considero acertado plantear, dando por supuesto que se ha de transformar, el cómo hacerlo, y podría añadirse el para quién.

11.2. SOBRE LA DEMANDA Y LA OFERTA DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

El autor no comparte la diferencia entre demanda tradicional y no tradicional. Considera que en la actualidad esta diferencia no viene de la demanda, sino que la mantiene la oferta misma, siendo las instituciones las que diferencian entre ambas. En todo caso, parece más adecuado hablar de formación inicial y continua que cada vez coincide menos con tradicional – no tradicional.
En una sociedad en continuo cambio y cada vez más global, el tema de la demanda de formación superior no puede entenderse sin hacer referencia al debate sobre las nuevas relaciones Universidad-sociedad. Ljosa, 1998 hace referencia al tema de la oferta y la demanda de formación:
- El fuerte incremento de la necesidad de reciclaje y una más amplia formación cambiará e rol de las universidades y la composición de su cuerpo de estudiantes.

- El uso continuado de las tecnologías en la vida laboral y profesional hará necesario incorporar aplicaciones tecnológicas de forma más amplia en educación y formación.

- La tradicional compartimentelización de las ocupaciones y profesiones, al igual que su educación, tendrá que ser superadas y comunes programas transprofesionales y transdisciplinares.

- Las TIC harán posible organizar la educación de forma diferente y en particular reducir la educación basada en el campus.

- Esto puede conducir a nuevos modelos organizativos, tales como “organizaciones virtuales” y consorcios compartiendo estudiantes.
Puede ocurrir que mientras unas instituciones de educación superior se estén centrando en las nuevas tecnologías para la educación, estén fracasando en detectar lo que se necesita para resolver algunos de estos problemas.

Es comprensible que entre las instituciones universitarias se detecte, en estos momentos, una decidida apuesta por las TIC, y al mismo tiempo reciban una fuerte demanda de sistemas de enseñanza y aprendizaje más flexibles y accesibles, menos costoso y a lo uq pueda incorporarse cualquier ciudadano a lo largo de la vida.

11.3. SOBRE LAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

La aplicación de las TIC trae consigo la aparición de nuevos tipos de

Instituciones de educación superior y de la transformación de las existentes.

Tipología de uso cercana a la Universidad:

- El primer efecto en instituciones de educación superior es que abren un abanico de posibilidades, situadas tanto en el ámbito de la educación a distancia como en la presencial.

- Muchos de los conceptos relacionados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse a la utilización de las TIC en la enseñanza.

- La existencia de una disyuntiva que conduce, por un lado, hacia la institución de educación superior “orientada al mercado”, y por otro, hacia la institución “orientada al servicio” centrada en la demanda, calidad de servicio, etc.

11.4. SOBRE LA VIRTUALIZACIÓN.

Aunque al final supone un simple problema terminológico, puede entenderse como virtual a aquella enseñanza que se distribuye por medios electrónicos a distancia. Tanto la enseñanza a distancia como la convencional, están en continuo actualizamiento puesto que este se produce cuando entramos en contacto con profesores o materiales, pero según la definición de Silvio en el capitulo anterior, virtualizar “es un proceso y resultado al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computador de datos, informaciones y conocimientos”, por lo que es equivalente a digitalizar. Virtualización de la educación es la digitalización de ésta.

11.5. SOBRE LAS COORDENADAS ESPACIOTEMPORALES.

Las experiencias de uso de las TIC en la educación superior resiste cada vez menos a su distribución en el esquema clásico espacio (local-remoto)- tiempo (síncronico-asíncronico). Las tendencias hacia una educación más flexible lleva a experiencias que difícilmente resisten su ubicación en algunas de las combinaciones.

11.6. SOBRE LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE.

Éstas pueden ser consideradas como un caso específico de comunidad virtual (una forma de copresencia virtual que se establece como resultado de interacciones electrónicas individuales que no están restringidas por las limitaciones de tiempo ni espacio). Así como en una clase donde profesor y alumno están físicamente presentes evoluciona en una comunidad, las clases vía Internet se convierten en comunidades virtuales de aprendizaje, comunidades no limitadas por el espacio físico. El disponer una red de cambio de información y el flujo de la información dentro de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales para la colaboración de aprendizaje (creación compartida). Dependen de las siguientes características:

- Accesibilidad, que viene a definir las posibilidades de intercomunicación y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica.

- Cultura de participación, colaboración, diversidad y compartir, que condicionan la calidad de vida de la comunidad, ya que son elementos claves en el flujo de la información.

- Destrezas disponibles entre los miembros, entre las que pueden ser necesarias destrezas comunicativas, gestión de la información y destreza de procesamiento.

- Contenido relevante que, al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad.

11.7. SOBRE LAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL A DISTANCIA.

Las universidades disponen de dos opciones: o colaborar con otros organismos

de formación públicos y privados, y con las empresas que desarrollan

herramientas de difusión del conocimiento y con empresas de informática y de

telecomunicaciones, o tener que competir en el mercado. Se presentan

dificultades en este terreno a las universidades convencionales en relación

a la capacidad de flexibilización de sus estructuras.

La universidad debe escoger, de acuerdo con Bricall (1997), un área de

especial, en la que tenga un dominio más decisivo, no únicamente desde el punto

de vista de las materias, quizá desde el punto de vista de su entorno.
Nuestro mundo académico no ha valorado aún el riesgo que corre compitiendo con los otros prestatarios de servicios educativos y formativos, sobre todo en lo que se refiere a experiencias de enseñanza a distancia basadas en la red. Las universidades que están intentando situarse en el mercado de la educación y la formación se están encontrando con múltiples dificultades (Salinas, 1999b). Unas son de orden técnico, otras apuntan a la capacidad de innovación de la organización. Por otro lado, los mismos agentes competidores en el mercado de la formación, además de compartir el mercado, pueden descapitalizar las universidades al arrebatarles (o compartir) uno de los bienes más preciados: sus profesores.

Si admitimos, la necesidad de mano de obra cualificada y la necesidad de formación continua ( fundamentalmente relacionada con los continuos cambios propiciados por la evolución tecnológica, la utilización, gestión y administración de la información, etc.) como elementos clave de esta era digital, la introducción de nuevas tecnologías en las universidades debe ser considerada un medio privilegiado para alcanzar estos cambios (Salinas, 1999c). Es indudable que asistiremos y asistimos a una inflación tanto de cursos on-line, como de experiencias de aprendizaje abierto, flexible, en cualquiera de las formas y grados que surgir de las dimensiones comentadas. También en el terreno de la formación continuada y superior se observa un incremento de las demandas de aprendizaje. Este incremento del mercado de formación lleva consigo, mayores oportunidades y mayor competitividad, tanto para las instituciones existentes como las de nueva creación. Aquí el merito es encontrar el equilibrio entre la oportunidad y la calidad.

11.8. SOBRE LAS PROPUESTAS DE ACCIÓN DE JOSÉ SILVO.

Estas propuestas presentadas en forma de reglas, resulta más clarificadora y útil; sin embargo, en algunos casos da la impresión de que hay una inclinación por la “buena” opción, cuando en el contexto real no suele ocurrir que pueda optarse por la buena, sino por la más adecuada en función del contexto y de las circunstancias.
Parece importante insistir en la idea de que nos encontramos en unos momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las TIC en la formación, que lleve a un verdadero proceso de cambio. La incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones a las organizaciones ha demostrado siempre la necesidad de un replanteamiento de la organización interna, una reingeniería de la actividad, de los flujos de información y de los productos a los que se orienta su labor. El sistema educativo en su conjunto entendido como una organización debe afrontar esta evolución para situarse como una institución plenamente operativa en la sociedad de la información del siglo XXI.

12. LA FORMACIÓN SUPERIOR Y EL RETO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN. IDEAS PARA UN DEBATE.

12.1. LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD COMO NECESIDAD.

En el marco de una sociedad mundializada, crecientemente dominada por iniciativas que tienen consecuencias a nivel global sobre la economía, la política, la cultura e incluso el terrorismo, de cuyas consecuencias hemos sido testigos directos y angustiados a través de las redes audiovisuales estos días, todo parece abocado al cambio. Las nuevas tecnologías, con la digitalización de la información y las redes informáticas, aportan en gran medida soporte para todos estos cambios.

El papel de la institución universitaria parece que debe cambiar ante estos nuevos referentes. De hecho es fácil detectar, en el propio ámbito universitario, movimientos e iniciativas que tratan de sacar partido de nuevos conceptos, modelos o visiones que renuevan o reformulan sus funciones más clásicas.
La Universidad debe cumplir dos misiones básicas: la docencia es un rango de conocimientos superiores, y la vinculación con la investigación científica. Ésta, a su vez, está ligada a la consiguiente formación de investigadores de calidad. Éstas deben ser las propiedades de la institución universitaria, sin embargo, la cuestión es más compleja. Hoy resulta evidente que afrontemos una creciente demanda de estudios profesionales, lo que conlleva una decadencia de la formación académica, al menos en su concepción más clásica.

En cuanto a la calidad de la oferta universitaria, parece claro que se trata de un factor directamente dependiente del profesorado. La calidad de una Universidad está en función de la calidad académica, investigadora y pedagógica de sus docentes.

En el caso español, la Universidad y el sistema de investigación, situados ya en el siglo XXI, presentan evidentes síntomas de agotamiento en sus dinámicas internas y en sus modelos de gestión. España nunca ha dedicado un porcentaje suficiente del producto interior bruto (PIB) a investigaciones y desarrollo. Efectivamente, existe un problema de financiación, pero no es el único. El modelo burocrático con el que se gestiona la docencia y la investigación en nuestras universidades genera una oferta pobre y fuera de lugar en muchas situaciones para su destinatario final, el estudiante; y resulta claramente desmotivador para sus profesionales.

La autonomía universitaria española es ficticia, fundamentalmente porque nuestras universidades son absolutamente dependientes desde el punto de vista económico. La financiación de los centros depende muy poco de su productividad (docente e investigadora). Las universidades no compiten entre sí para acoger a los mejores profesores o investigadores, puesto que su mejora aparentemente no radica en esas propiedades. Los criterios de las autoridades políticas en la dotación de infraestructuras, equipos humanos, reconocimiento profesional e incentivación del profesorado, etc., son los que marcan realmente las pautas.
En la actualidad, las Universidades españolas están afrontando la reforma de los planes de estudio. Dicha reforma está ahora en fase de corrección, dadas las graves deficiencias detectadas en las reformas iniciales. Estas deficiencias son consecuencias de los problemas básicos: a) las nuevas titulaciones universitarias surgidas de la Reforma contemplan un número excesivo de créditos, y b) la oferta de materias está “blindada” en exceso, formulada con unos criterios poco generosos.

Hoy parece que nos encontramos de nuevo ante el reto de volver a replantear y definir la Universidad que queremos. ¿Cuál es la misión de la Universidad de hoy? La renovación de los planes de estudio ha debido hacerse tratando de responder a ese interrogante.

12.2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

La incorporación de las nuevas tecnologías de la información a las actividades universitarias de formación, investigaciones y gestiones es algo que solamente puede valorarse inicialmente como positivo, dadas las prestaciones y posibilidades de estas herramientas. Sin duda representan nuevas posibilidades, pero también es cierto que están vinculadas a dinámicas complejas, en las que se entrelazan intereses muy diversos, de tal manera que la explotación de las nuevas tecnologías en el campo educativo es dependiente de importantes inversiones económicas. Esto es un peligro a evitar. La enseñanza no presencial puede ser más rentable que la presencial y aquí radica posiblemente uno de los éxitos momentáneos de esta oferta en el ámbito universitario y de formación en posgrado.
Los conceptos de descentración o recentración constituirían nuevas categorías que nos permiten entender el impacto que genera la utilización de las nuevas tecnologías.
Si nos situamos ante las nuevas tecnologías de la información en un plano estrictamente de innovación, también parece necesario formular algunas demandas. Sin duda el tremendo desarrollo (el parque actual de computadores se estima de 200 millones) e incorporación de los productos informáticos han universalizado, en la práctica, una serie de herramientas que nos ofertan una serie de posibilidades.

Dado el momento actual de desarrollo tecnológico, digamos que de un cierto estancamiento en la oferta de propuestas, parece oportuno generar una demanda de nuevas prestaciones. Así, por ejemplo, se ha empezado a hablar de una informática proactiva como superación de la informática interactiva. Eso implica que los programas informáticos pueden asumir un cierto grado de iniciativa ante el usuario, por tanto como autonomía para la toma de decisiones. Es este un camino que nos lleva hacia la integración de la inteligencia artificial (IA) con la informática aplicada.

En el campo formativo, el desarrollo de programas que permitan una interacción o proacción adaptada y progresiva al proceso de aprendizaje es sin duda un reto. Y en este terreno la Universidad debe tratar de marcar tendencia.

13. TRANSFRMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA.

Son múltiples y muy variados los factores que pueden contribuir a que la educación se convierta en una puerta de entrada o de exclusión a la sociedad del conocimiento. Muchos de ellos dependen de las características locales y regionales donde se desarrolle la educación, por lo que la reflexión en esta oportunidad van a estar restringidas al ámbito de Latinoamérica y desde una perspectiva institucional específica: la Universidad venezolana.

13.1. TRANSFROMACIONES REQUERIDAS.

La UNESCO (1998), ha propuesto un Plan de Acción para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, que expresa en cinco programas un conjunto de objetivos y líneas de acción para su logro, los cuales nos permiten inferir cuál es la situación de la educación superior y el uso de las TIC en la región. Entre ellos destacamos:
a. Pertinencia de la educación superior, referida a la capacidad de los sistemas educativos e instituciones para responder a las necesidades de su localidad.

b. Mejora de la calidad, en cuanto a la formación e investigación, lo que implica una calidad de personal, programas y aprendizaje.

c. Gestión académica de nuevas tecnologías de la información y comunicación, la cual plantea la necesidad de que los países de la región conozcan como pueden utilizar, generar y adaptar las tecnologías para mejorar su calidad.
Las universidades de la región, desde hace años, han incorporado las TIC en sus funciones de docencia e investigación de diferente forma, según las particularidades de sus propios desarrollos educativos, económicos y sociales, también en función de los avances tecnológicos. Pero en muchos casos, como en Venezuela, esa incorporación se realizó sin la transformación necesaria para que su uso contribuyera a mejorar la pertinencia y calidad de la educación.

13.2. DECISIONES PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA.

Son múltiples las decisiones a ser tomadas, de las cuales vamos a considerar sólo dos:
1. Captación. El éxito de la incorporación de las tecnologías depende en su mayor parte de contar con los recursos humanos capacitados en el área. Necesidad de capacitación de:

- Profesores, quienes deben ser capaces de usar las TIC para la enseñanza, lo cual implica diseñar, y producir cursos y materiales.

- Alumnos, quienes deben ser capaces de utilizar las TIC para sus aprendizajes y producir materiales con ese fin.

- Gerentes (autoridad de la institución), quienes deben estar capacitados para tomar y ejecutar las decisiones correspondientes.

- Técnicos, capaces de ofrecer el soporte tecnológico necesario.

- Administrativos, para que puedan atender adecuadamente sus funciones en los entornos tecnológicos.
La incorporación de las TIC a la enseñanza implica un cambio en la dimensión del proceso, ya que además de participar en el mismo el profesor y el estudiante, se debe contar con técnicos especialistas que garanticen el uso y funcionamiento adecuado de las diversas tecnologías.

2. Infraestructura y equipamiento. El disponer de la infraestructura adecuada y el equipamiento suficiente es una condición necesaria para lograr una verdadera incorporación a las TIC en las universidades. Es necesario contar con la financiación requerida.
La situación actual de las principales universidades venezolanas, tanto oficiales como privadas, es que éstas están haciendo grandes esfuerzos para lograr los cambios requeridos, pero aún falta un gran camino por recorrer.

14. LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA TELEFORMACIÓN.

14.1 INTRODUCCIÓN.

Términos como teleformación, e-learning, educación on-line,.., comienzan a ser referencias usuales en nuestro contexto, para describir con ellos la formación realizada a través de ordenadores computadores en línea a Internet o a una intranet.

Frante a los que realizan todos los esfuerzos en explicar la teleformación cerrándose exclusivamente en las características y potencialidades de la tecnología empleada y del entorno de teleformación seleccionado, el autor cree que su significación educativa vendrá de otra serie de variables.
Nos debe de quedar claro, que independientemente de la herramienta de comunicación utilizada o el modelo en el cual nos desenvolvamos, la acción tutorial exigirá una fuerte planificación y un cuidado esmerado de la actividad. Lo que exigirá más esfuerzo para el profesor que su participación en una enseñanza presencial.

14.2. EL ROL DEL TUTOR VIRTUAL DEL PROFESOR.

Este rol será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a través de la red. Desde el punto de vista del autor, este rol será más extenso que el realizado en una situación presencial de formación. En esta línea Ryan y otros (2000. P. 110) nos hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico. De todos ellos el más significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las sintetiza.
Otro autores como Paulsen (1995), Mason (1991), y Collis y Berge (1995) nos hablan también de roles específicos a desempeñar por los profesores en las actividades de teleformación.
Estos nuevos entornos nos están llevando a que el profesor tendrá que desempeñar nuevas funciones como consecuencia de las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica que poseen las nuevas herramientas (Cabero 2001), y las posibilidades geográficas, físicas y temporales que nos aporta la situación. Al miso tiempo el profesor debe aprender a dar respuesta a un número de alumnos cada vez más heterogéneos, ya que el conocimiento estará deslocalizado de los lugares de origen, y los participantes se encontrarán ubicados en lugares diferentes a los del profesor.
Pallof y Pratt (1999, pp. 52-53) nos ofrecen una propuesta donde relacionan aspectos referidos al tiempo, con las respuestas y el comportamiento que es aconsejable que se mantengan por una parte del profesor-tutor. En concreto identifican las siguientes preocupaciones: mínima participación de parte de uno o más estudiantes debido a la excesiva información, excesiva información debido al mal mano o a su pobre organización, ansiedad, en la comunicación, falta de participación debido a dificultades técnicas, participación reducida debido a las preocupaciones sobre la privacidad y la exposición, y excesivos anuncios acompañados de irritación, que no se pueden conservar.
Desde el punto de vista del autor la temática de las actividades es muy importante, y posiblemente su calidad y cantidad se convierta en una variable de discriminación de la calidad del entorno telemático formativo. Y al respecto de las actividades que se podrán realizar en esta función académica son diversas y van desde las sociales hasta las que pretendemos afianzar los contenidos. Estas últimas irán desde la realización de trabajos y comentarios sobre los contenidos presentados, comentarios y la evaluación de los trabajos realizados por los compañeros, o participación en debates en grupo que los profesores organicen.

Este aspecto de las actividades y la conformación de grupos para su realización, nos lleva también a reflexionar sobre una serie de aspectos: cómo formar los grupos, si deben ser fijos o variables, que número de personas deben formarlo…; aspectos que por otra parte también son problemáticos dentro de la formación presencial tradicional pero que adquieren una situación peculiar en nuestro caso.
El autor es partidario de establecer una rotación en la composición de los grupos, para consolidar de esta forma una verdadera concepción grupal entre los diferentes participantes y no grupos aislados. Es también importante que el profesor-tutor diseñe actividades no sólo con un carácter individual, sino para que los alumnos tengan obligatoriamente que trabajar de forma grupal y colaborativa.
Por último, existe una temática que suele ser importante, y es lo primero que, por una parte, el profesor-tutor debe estar a disposición y requerimiento de los estudiantes y, por otra, que debe transcurrir entre la solicitud y las respuestas.
Puede ser verdaderamente útil introducir una zona FAQ (Frequently Asked Questions) en el sitio web, donde ya hayamos contestado las cuestiones que usualmente suelen preguntarse los estudiantes.

El profesor-tutor debe presentar:
- Una función organizativa, donde se indique la organización del curso y todo lo demás.

- Un esquema de guión en el chat.

- Una función orientadora, donde muestre técnicas para el trabajo, etc.

- Una función social, donde se de la bienvenida a los alumnos, la facilitación de grupos, etc.
Para estas funciones, el profesor-tutor debe contar con una serie de habilidades y tener al mismo tiempo precaución por una serie de aspectos.
Es importante que desde el principio se establezcan unas claras normas en lo que respecta al tipo de lenguaje a utilizar, así como dejar lo suficientemente claro que no se admitirán el uso de términos sexistas, xenófobos, etc.
La diversidad de funciones que le hemos incorporado al profesor-tutor nos lleva necesariamente a una pregunta: ¿qué número de alumnos puede ser asignado a un tutor? En definitiva, ¿cuál es el número óptimo de alumnos para trabajar en estos aspectos y realizar las diferentes funciones asignadas? Las respuestas son diversas y dependen de una serie de variables como son: el nivel educativo en el cual nos movemos, la amplitud geográfica en la cual tenemos estudiantes, si estamos hablando de un modelo de comunicación flexible o completamente a distancia, o de si preferentemente estamos utilizando herramientas de comunicación sincrónica o asincrónica. Por lo general, parece que existe un acuerdo general en situar aproximadamente 25 alumnos por tutor en nivel de formación universitaria o en cursos de actualización profesional (Tucker, 1997).

Terminamos recordando dos puntos ya indicados:
1) El éxito de la acción formativa en línea dependerá de una serie de variables que van desde la calidad de los contenidos, la forma en la que se estructuren y presenten a los estudiantes, y la forma en la actividad tutorial que realice el profesor.

2) La actividad tutorial del profesor en los contextos de formación a los que nos referimos superen con creces el simple seguimiento y asesoramiento a los alumnos.

15. HACIA UN MODELO DE EDUCACIÓN FLEXIBLE: ELEMENTOS Y REFLEXIONES.

15.1 INTRODUCCIÓN.

Parece existir acuerdo en que nos encontramos ante un cambio de paradigma, pero no existen tantas coincidencias al considerar el ritmo y las características de dicho cambio. Si nos atenemos a los términos utilizados para referirse a ello vemos la muestra de dicha confusión. Por ejemplo, el término “distribución flexible” domina la educación continua de Australia. Por su parte, continua usándose “educación a distancia” cuando el campo actual está cada vez más mezclado, lo que está causando alguna confusión en el debate público y en la localización de los recursos. Sin embargo el término “aprendizaje flexible” está penetrando rápidamente en el discurso público, al menos en la Unión Europea.
Aunque cada vez es más frecuente encontrar el concepto de flexible para hablar de educación a distancia, dicho concepto está fuertemente asociado al modelo dual (Daniel, 1996) o modelo mixto. De hecho puede observarse dos tendencias que responderían al mismo concepto: por una parte, universidades convencionales embarcadas en el aprendizaje flexible están reformando las unidades de desarrollo académico en centro de aprendizaje flexible y proporcionan servicios de consultoría para la producción de materiales de aprendizaje; por otra, las universidades a distancia están embarcadas en grandes cambios convirtiendo sus centros de educación a distancia, dispersándolos en facultades, reduciendo el tamaño de las estructuras y el personal técnico de producción, redefiniendo el rol de los diseñadores instruccionales y los editores.

Es cierto que fue el desarrollo de la tecnología impresa y su uso medio de instrucción lo que hizo que la educación por correspondencia se combirtiera en una aceptable parte del sistema de educación.

Mientras muchas instituciones están involucradas en la evolución desde el modelo por correspondencia al modelo multimedia, otra importante tendencia es cambiar hacia la tercera generación del modelo de teleaprendizaje de educación a distancia. Esta tercera generación está basada en el uso de las tecnologías de la información, incluyendo audioconferencia, sistema de comunicación audiográfico, videoconferencia, radio y televisión de banda comercial, con remoto en audioconferencia. La emergencia de la cuarta generación de educación a distancia, el modelo de aprendizaje flexible, promete la combinación de los beneficios de la alta calidad de la multimedia interactiva basada en CD-ROM, con una alta interactividad y acceso a un abanico cada vez mayor de recursos de enseñanza y aprendizajes ofrecidos por la conexión a Internet.

Desde la enseñanza convencional también podríamos describir un proceso de evolución convergente.

15.2. LA ENSEÑANZA FLEXIBLE.

Entre las contribuciones que las TIC hacen al campo educativo, una de las principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el que de las modalidades de enseñanza presencial.
Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas.

El entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales.

En un trabajo de Salinas (1997a), señalábamos que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de “educación a distancia”, pueden reacomodarse en la utilización de redes para la enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales. Entre nuevos planteamientos los relacionados con el “aprendizaje abierto” pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y posibilidades de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

Ambos, educación a distancia y aprendizaje abierto, disponen de una trayectoria en el campo pedagógico que al mismo tiempo que ofrece numerosos puntos de referencia a la hora de el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aportan también elementos de sus propias tradiciones que dificultan dicha tares.
Como concepto y como práctica, el aprendizaje flexible arrastra cualidades o experiencias de sus tres bases:

- De la educación a distancia: que la educación debe ir a la gente y no a la inversa; aprendizaje centrado en l alumno; diseño y producción de materiales de aprendizaje; elección y utilización de tecnologías apropiadas para los propósitos de aprendizaje; experiencia en colaboración interinstitucional y en la red para el apoyo y el aprendizaje.

- De la educación en el campus: reconocimiento de la importancia de la interacción y el contacto personal entre profesor y alumno, dado que el aprendizaje es una actividad social, una mayor flexibilidad y uso de las tecnologías tiene implicaciones en los espacios y facilidades de aprendizaje en el campus.

- De las tecnologías de la información: pueden cambiar dramáticamente la variedad, cantidad, fuentes y medios de información requeridos para el aprendizaje.
Puede servir la definición de aprendizaje flexible que Moran y Myrlinger (1999) recogen de la Mid Sweden University (MSU, 1998):
- Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos ocurran: on-campus, off-campus y cross-campus.

- Permite la libertad del lugar, tiempo, método y ritmo de enseñanza y aprendizaje.

- Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes, aprendizaje a lo largo de toda la vida.

- Cambia el rol del profesor, que pasa a ser mentor y facilitador del aprendizaje.
Por ello su implementación requiere de profesores que tengan las destrezas en diseño de curso y en enseñanza necesarias para apoyar el aprendizaje centrado en el alumno, el aprendizaje a lo largo de la vida, y de estudiantes diversos backgrounds, estilos de aprendizaje y motivación para estudiar. La enseñanza tradicional pone su énfasis en la interacción social. El modelo multimedia se esfuerza en proporcionar calidad a la interacción individual del alumno con los materiales.

15.2.1 Fundamentos desde la educación a distancia.
Como se puede ver, el fuerte desarrollo que muestran las TIC ha provocado que la educación a distancia alcance un importante interés debido tanto al número de estudiantes involucrados como al de instituciones que incorporan la educación a distancia a su oferta de alguna forma.

Pero mientras la aplicación de las tecnologías modernas puede dar cierta aureola a la educación a distancia, la literatura en este campo revela un marco conceptual fragmentado y, tradicionalmente, tanto el constructo teórico como los estudios de investigación han sido considerados en el contexto de una institución educativa que estaba completamente separada del estándar.

El concepto de educación a distancia se refiere a aquellas situaciones de aprendizaje donde normalmente el profesor y los alumnos no se encuentran físicamente presentes allí donde la educación tiene lugar y, como consecuencia directa de esta separación, el aprendizaje a distancia se basa en el uso de diferentes medios técnicos o mecánicos como elementos vehiculizadores de la información y la comunicaciones, convirtiéndose, ésta en la principal característica de los sistemas de educación a distancia. Cabe destacar:
- La separación permanente o cuasi-permanente entre profesor y alumno (separación física real) es el punto central de todas las definiciones.

- La influencia de una organización educativa responsable del curso.

- El uso de medios.

- La necesidad de un sistema de comunicación bidireccional que sirva de puente entre la separación física existente, que posibilite la comunicación bidireccional rápida entre estudiantes, administración, u organización del curso y profesores.

- Separación cuasi-permanente del grupo de aprendizaje.

- Uso de materiales estructurados.
Existen distintos enfoques o corrientes de pensamiento que pueden ayudar a abordar el tema de la educación a distancia (Keegan, 1986):
1. Teoría de la autonomía y la independencia (Wedemayer, Moore). Según Wedemeyer (1971) consiste en diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que los profesores y los alumnos llevan a término las propias responsabilidades y tareas alejados unos de otros, comunicándose entre ellos a través de la escritura o mediante cualquier otro medio. Moore (1983-1991) basa su teoría en relación entre autonomía y distancia geogáfica.

2. Teoría de la industrialización de la enseñanza. Para Petters (1988), la enseñanza a distancia es una modalidad educativa adecuada a las necesidades educativas de la sociedad postindustrial; como un sistema de formación masificado, basado en la industrialización de la educación.

3. Teoría de la interacción y la comunicación. Holmberg se refiere al estudio a distancia como un autoaprendizaje, siguiendo la misma línea a Moore y Wedemeyer, pero añade que el alumno no se encuentra solo, si no que tiene el soporte de la institución que desarrolla el curso, y también cuenta con la interacción con el tutor y otros miembros de la organización. Holmberg (1985,1995) define su teoría como método de conversación didáctica guiada, considerando el proceso de aprendizaje como diálogo e interacción entre los alumnos y profesores. Se basa en los siguientes puntos:
- La relación comunicativa y el diálogo amistoso entre el profesor y los alumnos motiva al estudio y el placer intelectual.

- Esta motivación y gusto por el estudio favorecen la consecución de los objetivos de aprendizaje, y el uso de métodos y procedimientos apropiados.
Este tipo de aproximaciones a la educación a distancia no abarca, sin embargo, todos los aspectos que entran en juego al utilizar tecnologías de redes. Recientemente, se han ido incorporando al estudio de la educación a distancia conceptos que, estudiados desde la óptica de la educación presencial o de la educación en general, no habían sido contemplados con atención por los estudios relativos a la educación a distancia.

Cuatro de estos conceptos son discutidos por McIsaac y Gunawardena (1996): distancia transaccional, interacción, control del alumno y presencia social.
1. El concepto de distancia transaccional de Moore (1990) se hace eco de la distancia que existe en toda relación educativa, determinada por la cantidad de diálogo entre el profesor y el alumno, y cantidad de estructura existente en el diseño del curso.

Este tipo de distancia no está determinado por la geografía sino por las relaciones entre diálogo y estructura, es decir, por determinantes educativos. Esto tiene implicaciones tanto para las clases tradicionales como para la enseñanza a distancia.

2. El concepto de interacción. Moore (1989) discute tres tipos de interacciones esenciales en la educación a distancia, a los que Hillman, Hills y Gunawardena (1994) han añadido un cuarto componente para el modelo:
- Alumno-instructor, que es el componente de este modelo que proporciona motivación, feedback, y diálogo entre profesor y alumnos.

- Alumno-contenido, el método por el cual el alumno obtiene información intelectual del material.

- Alumno-alumno, que es el intercambio de información, ideas y diálogo que sucede entre alumnos en relación al curso, ya sea estructurado o no.

- Alumno-interfaz, al señalar que la interacción entre alumno y tecnología que distribuye la instrucción contribuye un componente crítico.

Estos autores proponen un nuevo paradigma que incluya la comprensión del uso del interfaz en todas las transacciones.
3. La dependencia y el control del usuario. Algunos estudios que examinan el control concluyen que para todos los estudiantes que perciben el éxito académico como resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje.

4. El contexto social en el que se realiza el aprendizaje aparece, también, como un área significativa para la investigación. Los teóricos estudian aquí como el entorno social afecta a la motivación, las actitudes, la enseñanza y el aprendizaje. Existe una idea bastante difundida de que la tecnología es culturalmente neutral y que puede ser utilizada fácilmente en una variedad de circunstancias; sin embargo los media, materiales y servicios son transferidos con frecuencia sin prestar atención a las características sociales o cultural local receptora (McIsaac, 1993).

Un factor social que es particularmente significativo para la educación a distancia es el de presencia social. Ésta es el grado en el que una persona se siente “socialmente presente” en una situación mediada.
Constructos como presencial social, proximidad e intimidad son factores sociales que necesitan estudios más amplios, pero que prometen aportes al campo de la formación flexible también.

15.2.2 Aprendizaje abierto.
En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseñanza es presencial, la toma de decisión sobre el aprendizaje la adoptan los estudiantes mismos. Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje, tales como (Lewis y Spencer, 1986):
- Si se realiza o no.

- Qué aprendizaje (selección de contenido o destreza)

- Cómo (métodos, media, itinerario)

- Dónde aprender (lugar del aprendizaje)

- Cuándo aprender (comienzo y fin, ritmo)

- A quién recurrir (tutor, amigos, colegas, profesores, etc.)

- Cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back)

- Aprendizaje posteriores, etc.

El concepto de abierto en relación a las situaciones de aprendizaje (Binstead, 1987; Topham, 1989):
- Una relacionada con los determinantes administrativos relacionados con el concepto de distancia.

- Otra relacionada con la traslación de los determinantes didácticos. Éstos son las metas de aprendizaje especificadas muy ajustadas; secuencia de enseñanza y lugar; estrategias para enseñar del profesor individual o de la organización.

15.2.3 La enseñanza flexible.
El término abierto se ha empleado para demasiadas cosas y actualmente significa tanto cursos a distancia, que tienen tanto de abierto como un aula de enseñanza primaria, como programas de formación internos de determinadas compañías que lo único que tiene abierto, son los prerrequisitos de entrada. Ante esta situación, parece más adecuado sustituir el término abierto por el flexible, ya que lo importante del aprendizaje abierto es precisamente que flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje.
Conviene asegurar que lo que entendemos como aprendizaje abierto, constituye la forma natural en la que gran parte del aprendizaje ha ocurrido a lo largo de los tiempos (Race, 1994).
Para Taylor y otros (1996), el término “flexible” hace referencia a las prácticas que utilizan las capacidades para la interacción profesor-alumno y alumno-alumno.

Moran y Myrelinger (1999), por su parte, definen el ideal de aprendizaje flexible como “los enfoques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con grados de libertad en el tiempo, lugar y métodos de enseñanza y aprendizaje, y que utilizan las tecnologías apropiadas en un entorno en red”.
Collis y Moneen (2001) conciben el aprendizaje flexible como un movimiento desde una situación en la que las decisiones clave sobre las dimensiones del aprendizaje son tomadas con anterioridad por el profesor o la institución, hacia una situación donde el alumno dispone de un rango de opciones entre las que elegir con respecto a estas dimensiones claves.
Si nos centramos en las características que presenta la enseñanza flexible, podemos señalar, de acuerdo con Race (1994), que un buen sistema de enseñanza flexible es el que permite:
- Acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente.

- Apertura a diferentes necesidades y lugares de aprendizaje.

- Abrir varias oposiciones y grados de control al usuario.

- Basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno.

- Ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución.

- Ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación, constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto/enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos, los cuales ofrecen un mayor grado de descentralización en el acceso al aprendizaje.
Los diversos proyectos que se han experimentado con la comunicación medida por computador muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial para desarrollar un aprendizaje autodirigido reside fuera de la propia tecnología, reside en el diseño didáctico del entorno de formación. Todo esto afecta a tres aspectos que están relacionados con la explotación del potencial de las TIC:
- La existencia de una dicotomía entre enseñanza a distancia y autodirección.

- El uso de la comunicación medida por computador como un potente instrumento de aprendizaje.

- La necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre comunicación mediada por computador y la autodirección en el aprendizaje.

15.3. MODELOS DE UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN FLEXIBLE.

Las posibilidades de las redes para la enseñanza sólo se está comenzando a explotarlas. Pero en la actualidad, ni se han explotado convenientemente para la formación encaminada a mejorar la competencia profesional de manera constante, ni en la formación de los profesores en procesos de tipo colaborativo.
Nos encontramos ante un fenómeno que requiere al atención tanto de lo que concierne al diseño y desarrollo de materiales, a la implantación de los mismos, como a la investigación.

15.3.1. Elementos de análisis de la enseñanza on-line.
Una de las fuentes para la identificación de los elementos que conformarían un modelo de educación flexible lo constituye las distintas clasificaciones del uso de las redes en la formación, o las cualidades o atributos que dicha utilización supone.

Una de estas propuestas, la de Riel y Harasim (1994), diferencia entre la interacción y la recuperación de la información de la siguiente manera:

1. Aprendizaje colaborativo en red:
- Colaboración a través de las aulas.

- Teleaprendizaje (comunicación de los alumnos con expertos o profesionales que han acordado servir de mentores).

- Telepresencia (los alumnos utilizan la red para observar/asistir a acontecimientos en lugares remotos, para acceder a recursos lejanos, etc.).

- Desarrollo profesional.

- Cursos en línea.

- Enseñanza a distancia en red.

- Recuperación de información en red.

- Información proveniente de personas.

Harris (1995) clasifica los proyectos y experiencias de utilización de las redes en la educación en tres áreas:
1. Intercambios personales.

2. Colecciones de información.

3. Proyectos de resolución colaborativa de problemas.
Para Harasim (1990) la CMC ofrece nuevos entornos para la interacción social e intelectual.
Salinas (1996) propone una clasificación de las experiencias de utilización de redes: lo mismo se utilizan para enlazar aulas de diferentes lugares o bien como sistema de distribución de cursos on-line, o en experiencias de educación a distancia, y también se utilizan en redes de conocimiento que usan enlaces entre diferentes comunidades de aprendizaje para facilitar la adquisición de la información y la construcción de conocimiento, que representan una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de información.

Ramiszowski y Criticos (1994) señalaban, adaptando un esquema de Boot y Hodgson (1987), la existencia de dos modelos de aprendizaje abierto/enseñanza flexible que no debemos considerar como excluyentes, pero que determinan fuertemente la configuración del sistema de formación y, en consecuencia, el dispositivo tecnológico.
Las experiencias de enseñanza apoyadas en las posibilidades que hoy brindan las redes para la formación presentan una gran diversidad.

15.4. COMPONENTES PARA UN MODELO DE ENSEÑANZA FLEXIBLE.

La introducción de la MCM afecta inevitablemente a las formas en que los otros medios se utilizan para hacer nuevas cosas, o hacer viejas cosas de formas nuevas. Afecta a la estructura de los cursos, a los roles de los profesores, y a la administración y el mantenimiento de los cursos.

Se dispone de un modelo que puede ser adecuado para:
- La descripción unificada de los cursos existentes para ver más o menos definitivamente qué tipo de aprendizaje a distancia es implementado en determinado curso.

- Apoyar el diseño y desarrollo de cursos a distancia.

- La investigación experimental más precisa de cursos desarrollados cuando establecemos explícitamente “parámetros” a estudiar.
En efecto, como afirma Ferrández (1989), la utilidad epistemológica, tecnológica y práctica de los mismos es:
- “Sirven como organizadores de la actividad teórica, la investigadora y la práctica docente.

- Son plataforma de reflexión e investigación para generar nuevos planteamientos que estructuren la base y el fundamento de nuevos modelos.

- Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la didáctica y, por lo tanto, su ámbito normativo y práctico.

- Tienen utilidad instrumental para el análisis, la evaluación crítica del sistema educativo desde la macroorganización hasta los últimos niveles del proceso instructivo.

- Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas bases curriculares y se presta al análisis crítico de la situación diferencial.

- Bajo la visión de los anteriores principios, el estudio de los modelos, su yuxtaposición, comparación y crítica constituye una estrategia metodológica adecuada para la formación inicial del profesorado”.

Sangrà y Duart (1999) enfocan en su estudio hacia los modelos utilizados centrándose en el papel adjudicado a los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, y hablan de:
1. Modelos centrados en los medios, donde la herramienta tecnológica constituye el centro del modelo.

2. Modelos centrados en el profesor, enfocados más desde la óptica de la enseñanza que la del aprendizaje.

3. Modelos centrados en el alumno, basados fundamentalmente en el autoaprendizaje, en la autoformación.
Para Collis y Moneen (2001), en el aprendizaje flexible en la educación superior podemos considerar cuatro componentes:
1. Tecnología, que se refiere tanto a los computadores y redes, como a las herramientas y aplicaciones de software.

2. Pedagogía, que se ocupa del enfoque pedagógico o de los modelos pedagógicos, la orientación de las actividades, el marco de flexibilidad de las actividades, etc.

3. Estrategias de implementación, relacionada con los factores que caracterizan la innovación.

4. Marco institucional.

15.4.1. Componentes tecnológicos.
Lo asociamos, principalmente, al sistema de comunicación mediado por computador utilizado. Desde esta premisa, presenta los siguientes elementos:
1. Sistemas de comunicación. El sistema de comunicación constituye uno de los elementos de análisis ya que determinará y será condicionado por los otros elementos puestos en juego. El sistema de comunicación utilizado puede ser:

- Sincrónico: uno a uno, uno a muchos.

- Asincrónico: uno a uno, uno a muchos (distribuido a cada dirección individual), uno a muchos (almacén en un servidor central).
2. Sistema de recursos compartidos. De acuerdo con el sistema de comunicación utilizado, la forma de compartir (distribuir, acceder, etc.) los recursos pueden ser:
- Asincrónica, cuando se trata de sistemas de información compartida o bases de datos multiusuario, mediante: acceso multiusuario (sólo lectura) a recursos electrónicos compartidos o a otras bases de datos numéricas/textuales. Sistemas de archivado compartido.

- Sincrónica, cuando se trata de sistemas de espacio de trabajo compartido, tales como “White board” inteligente en pantalla remota compartida.
3. Sistema de apoyo específico a la actividad del grupo. Éste está bastante relacionado con el entorno organizativo que puede presentarse:
- Clave virtual.

- Sistema de gestión de proyectos.

- Otros: herramientas de coautor, generación de ideas, priorización de herramientas, herramientas de argumentación, apoyo a la decisión, etc.

15.4.2. Medios educativos.
Los implicados en los nuevos entornos de formación más centrados en el alumno siguen constituyendo, sin embargo, uno de los elementos más importantes a considerar en cualquier modelo de educación flexible. Para su análisis, el autor considera solamente tres variables de los mismos:
1. La dicotomía local /distribuido, que supera la disyuntiva del acceso y la posesión de los medios para entrar a incidir en aspectos relacionados con el diseño y desarrollo de estos mismos medios.

2. Medios interactivos/medios no interactivos. Elementos que coincidirán, de la misma forma, el diseño y desarrollo, y la organización de los sistemas de comunicación/distribución de los materiales.

3. El formato que los medios presentarán al tratarse de textos/múltiples medios/multimedia:
- Textos: materiales impresos, e-mail, computador basado en texto.

- Múltiples medios: audiocasetes, videocasetes, audioconferencias, videoconferencias, audiovisuales.

- Multimedia: audiovisual, www, www + java, realidad virtual.

15.4.3. Flexibilidad.
Esta es una de las cualidades de los nuevos entornos de aprendizaje que analiza el autor al hablar del aprendizaje abierto. Collis (1995) habla de distintos tipos de flexibilidad en estos sistemas:

- Flexibilidad relativa al tiempo.

- Flexibilidad relativa al contenido.

- Flexibilidad relativa a los requerimientos.

- Flexibilidad relativa al enfoque instruccional y a los recursos.

- Flexibilidad relativa a la distribución y a la logística.

15.4.4. Entorno organizativo.
La utilización de las tecnologías de red permite establecer organizaciones educativas “virtuales”, a las que los alumnos pueden acceder desde la misma región o desde distintos países. Estas organizaciones virtuales pueden proporcionar casi todos los servicios que se ofrecen en las organizaciones tradicionales de enseñanza y aprendizaje.
En un entorno virtual de aprendizaje el alumno tendría que disponer de lo siguiente:
1. Área de administración donde cada alumno es automáticamente colocado cuando ha fijado el sistema de conferencias.

2. Clases virtuales, proporcionando material educativo para el aprendizaje en modo individual, donde los alumnos desarrollan ejercicios con los pares bajo la supervisión del tutor.

3. Foros y otros sistemas de conferencias.

4. Ayudas de navegación.

5. Espacios compartidos.

6. Centros de recursos.

7. Talleres, laboratorios, café, etc.

15.4.5. Aprendizaje y tutoría.
Entre los componentes de corte más didáctico relacionados con el aprendizaje y la tutoría destacamos los siguientes elementos:
- Los componentes interactivos, que proporcionados mediante un número de tecnologías de comunicación mediada por computador, ayuda a los alumnos en el progreso de su aprendizaje. El rápido intercambio mediante CMC puede permitir al tutor proporcionar tipos de interacción que son difíciles o implacables mediante correo ordinario o teléfono. Los recientes desarrollos tecnológicos incrementan el potencial interactivo del www.

- Las teorías cognitivas existentes, que pueden ser divididas en dos grupos: las basadas en la tecnología y las basadas en la teoría.

- Las estrategias instructivas son puntos de vista generales y líneas de acción que uno adopta en orden a la elección de métodos instructivos. Gagne y Romiszowski presentan dos estrategias alternativas:
1. Expositivas:

- Seminario expositivo.

- Libros electrónicos.

- Libros tradicionales.

- Demostración y práctica.
2. De descubrimiento:

- Estudio de casos.

- Resolución de problemas didácticos colaborativamente.

- Talleres.

- Simulaciones.
Las estrategias puestas en práctica, como los otros componentes descritos, condicionan decisiones sobre los otros elementos del aprendizaje y la formación flexible.

15.5 IMPLANTACIONES.

Es indudable que los elementos y las relaciones que se establecen entre ellos pueden contribuir a configurar un modelo.
Los nuevos entornos de educación flexible se caracterizan por la utilización de variadas tecnologías de la comunicación, para lograr entornos de aprendizaje efectivo y la interacción de estudiantes y profesores.

III

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA ACTUALIDAD

16. 2001: UNA ODISEA EN EL CIBERESPACIO.

La Tecnología Educativa no tiene una larga vida, si consideramos como es habitual que el padre de la disciplina fue Skinner, pero no se puede negar que ha sido una vida azarosa y cambiante, viéndose bamboleada…-y en algunas ocasiones vapuleada- en distintas direcciones según soplaban los vientos en otros campos del saber. Y llegamos en estos años, que vivimos peligrosamente, al ciberespacio, y en él nos encontramos con una Tecnología Educativa que parece olvidarse de medios tradicionales, obsesionada por todos los cambios que se nos avecinan con las seguramente mal denominadas “nuevas tecnologías”; y en él nos encontramos con unos tecnólogos educativos a menudo más preocupados por la tecnología que por la educación.

16.1. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA HACIÉNDOSE MAYOR.

La Tecnología Educativa nace en el seno de la Psicología y ha sido ésta una madre que le ha imprimido un fuerte carácter, viendo así condicionada su evolución por los cambios en este ámbito, especialmente significativos en lo que supuso el paso del conductismo al cognitivismo. A ello hay que añadirle la influencia de las teorías curriculares que han ido igualmente evolucionando desde paradigmas positivas hacia enfoques hermenéuticos y críticos.

Por otra parte las concepciones tecnológicas marcadas por perspectivas industriales y aplicadas al terreno educativo –que marcaron la vida de la Tecnología Educativa- provocaron numerosas críticas: su excesiva carga positiva y racionalista, su marcado acento eficientista, la traslación pura y simple de modelos se la ingeniería e industria al terreno al terreno educativo, la separación entre los gestores y diseñadores del sistema, y los aplicadores y trabajadores, el razonamiento medios/fines, su falsa concepción ideologizante y el control tecnoburocrático al que se somete la educación.
Llegamos a entender la Tecnología Educativa como una disciplina en relación con la construcción de la ciencia, el desarrollo técnico y el desarrollo social, urdiéndose así una maraña de interrelaciones e interinfluencias en las cuales se hace válida la metáfora acerca de la necesidad de contemplar la tecnología como un hilo de un tejido y no como aquello que lo teje (Álvarez, Martínez y Méndez, 1993).
La aplicación de la tecnología a la educación se ha venido conformando como el resultado de diferentes concepciones educativas relacionadas con la resolución de problemas prácticos. Analizando las formas de entender la tecnología aplicada a la educación que se han ido generando desde la “ingeniería pedagógica” hasta la “ferretería pedagógica”. Encontramos así la utilización de medios y recursos audiovisuales para la mejora del aprendizaje.

La Tecnología Educativa actual ya no se puede basar exclusivamente en los tres fundamentos clásicos definidos por Chadwick, sino que actualmente las bases son múltiples y diversificadas.
De forma general podemos decir que a lo largo de su historia es posible observar una evolución del concepto de tecnología educativa desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistemático de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta llegar a un enfoque más centrado en el análisis y el diseño de los medios y recursos de la enseñanza, que no sólo habla de aplicación sino igualmente de reflexión y construcción de conocimiento, enfoque que domina en la concepción actual de la Tecnología Educativa.
El enfoque que aparece derivado de los estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad, nos exige resituar la tecnología como conocimiento con una intrínseca dimensión social, como conocimiento comprometido con su tiempo y como conocimiento que exige la participación de todos, pues es una variable determinante en la evolución de los “sociosistemas”.

16.2. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA MADURANDO, SE AVECINAN TIEMPOS DE CAMBIO.

A partir de los años sesenta, se mueve una sociedad que hasta entonces no había participado en la gestión de su realidad. Surgen los movimientos de crítica social, la contracultura, la filosofía postmoderna del todo vale, etc., y todo ello en un contexto en el que han de destacarse el impacto y las influencias del desarrollo tecnológico, incluyendo el crecimiento de los medios masivos de comunicación que construyen una nueva realidad y una nueva cultura.
La tecnología adquiere un papel básico en la construcción del mundo, pero ya no se admite su visión como conocimiento aplicado o como uso de máquinas y artefactos. La tecnología es una más de esas variables que constituyen los sistemas sociales y por tanto no escapa a influencias políticas, culturales, económicas, ideológicas, etc. No es neutral ni aséptica, es comprometida y participativa en el marco de lo que se ha denominado como sociosistema.
Asumimos de Borgmann cómo la innovación tecnológica nace de un contexto social y en un contexto social, a la vez lo condiciona, tal y como se plantea desde los estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad.
Nos servirá mejor para comprender mejor una Tecnología Educativa que en la sociedad global, en el postmodernismo, en la cibercultura, en la revolución digital,…, no puede ya ceñirse a un modelo ingenieril o a una perspectiva artefactual de análisis de medios. Es una Tecnología Educativa centrada en el estudio de los procesos educativos entendidos como proceso de comunicación interpersonal (directos o indirectos), procesos que a su vez han de ser analizados desde perspectivas hermenéuticas y críticas que los resitúen en la comprensión de los procesos humanos como intercambios de significaciones, como proceso de desarrollo personal y como proceso de construcción práctica y compartida del conocimiento.

16.3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA POSTMODERNIDAD.

Entre los autores que van marcando el camino histórico hacia la postmodernidad se cita generalmente a Nietzsche o Heidegger, quienes plantean el nihilismo como una actitud permanente de duda ante la racionalidad, y por otra parte ponen en cuestión el dominio de las ciencias naturales y el auge de la tecnología que caracterizaban el mundo moderno. Entre los clásicos de la filosofía de postmodernidad podemos mencionar a Lyotard, Baudrillard, Derrida, Foucault, Vattimo o Irigary.

Definimos postmodernidad como «concepto de varios niveles que llama nuestra atención sobre diversos cambios sociales y culturales que se están produciendo al final del siglo XX en muchas sociedades “avanzadas”» (Lyon, 1996, p.9). entre tales cambios que caracterizan a la época postmoderna, el autor cita: «el rápido cambio tecnológico, con las posibilidades que ofrecen las telecomunicaciones y los computadores», además de cambios en la política, la sociedad, la ecología, etc.

16.3.1. Desarrollo tecnológico: nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación.
La sociedad postindustrial es la que constituye el marco en el cual surge la sociedad de la información, en la que las telecomunicaciones y los computadores serían fundamentales.

Se produce el fin de la modernidad que había caracterizado la sociedad industrial y postindustrial, llegando un momento histórico en el que aparecen dos fenómenos cruciales: 1) la significación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y 2) el consumismo. Así, lo cultural y lo social aparecen indefectible unidos en un marco conformado por las condiciones que en gran medida han sido determinadas por las tecnologías y el consumismo.
La comunicación por medios electrónicos es una de las preocupaciones centrales de los postmodernos. Con relación a este tema hay que citar las aportaciones de McLuhan, quien vislumbró y explicó algunos de los fenómenos que, con sus matices y discrepancias, caracterizan este final de siglo, como por ejemplo su tan famosa idea de la aldea global.

16.3.2. El colegio invisible.
Desde la corriente filosófica de la postmodernidad aparecen también nuevos modelos en torno a la Tecnología Educativa (Hlynka y Yeaman, 1992; Yeaman, Koetting y Nichols, 1994; Yeaman, 1994), modelos que alcanzan directamente con la teoría crítica aplicada a la Tecnología Educativa entendida como transmisión lineal de información, lo cual reduce la comunicación a una abstracción (basada en modelo de Shannon y Weaver); y el modelo sistémico de Bertalanffy unido al cibernético de Wiener propone una visión de flujos descriptiva tanto del desarrollo humano como funcionamiento de las máquinas.
La visión tradicional de la Tecnología Educativa que, basada en una visión positiva, racional e instrumental, olvida las dimensiones epistemológicas y los contextos culturales de los procesos educativos.

La nueva visión de la Tecnología Educativa aparece basada en los siguientes principios generales (Yeaman, 1994):
- Las dimensiones epistemológicas del contexto social como relaciones de poder.

- El contexto cultural de los estereotipos.

- Las diversas imprentaciones de los sujetos.

- La multiplicidad de mensajes y lenguajes.

- Las elecciones de los medios de comunicación como formas de representación del pensamiento.
Desde esta perspectiva se defiende la creatividad y no sólo el conocimiento científico. Se acepta que un problema instructivo presentará múltiple soluciones y no una única solución óptima. Se ha de ser cauto con los medios, pues no significan lo que aparentan, de ahí la importancia de los lenguajes, símbolos y metáforas.

También creen que hay que romper con el modelo tradicional de comunicación que otorga el poder de los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices, desde una perspectiva autoritaria obsoleta hoy día; favorecer el idealismo como modo de encuentro entre las mentes; no evaluar únicamente si el problema original ha sido resuelto, sino también ver que más cambios se han provocado, e incluso si se han creado nuevos problemas; al planificar, considerar las necesidades y no sólo las tecnologías, la tarea del tecnólogo educativo postmoderno consistirá en resolver problemas reales y no en proclamar soluciones míticas como puedan ser los computadores.

Los aspectos culturales que presentan esta nueva visión de la Tecnología Educativa parten de la idea de que las comunicaciones educativas no son neutrales y tienen lugar en un contexto sociopolítico. La selección de medios para la enseñanza ha de ser respetuosa y cuidadosa con las posibilidades y los problemas transculturales. Es necesario el reconocimiento de las diferencias culturales, sociales y psicológicas entre estudiantes, reconocimiento que conlleva la necesidad de ajustar el diseño instructivo a todo tipo de alumnos en el diseño del mensaje instructivo, invitándoles a participar tanto en tareas de diseño como de evaluación.
Afirmar que está naciendo un nuevo modelo educativo, el “colegio invisible”, que se distancia de la Tecnología Educativa tradicional y reclama una conexión con la cultura de su entorno, con criterios morales y con valores propios de una sociedad democrática cuyo sistema educativo ha de buscar la justicia social y la emancipación.

16.4. Y EL CTS LLEGA A NUESTRAS VIDAS.

Ciencias tecnológicas y sociedad (CTS, en castellano o STS, en inglés), es una corriente de pensamiento filosófico que afirma la necesidad de cambiar el modo tradicional de plantearse la ciencia y la tecnología en un contexto social en el que se empieza a dudar de la certidumbre de la ciencia y de los supuestos beneficios de la tecnología, fenómenos en estrecha relación con la evolución sociopolítica que caracteriza estas últimas décadas del siglo, clasificadas de postmodernas.

16.4.1. Antecedentes del CTS en el marco de la filosofía de la ciencia y la filosofía de la tecnología.
Entre los autores que contribuyen a conformar este campo de estudios ha de citarse a Mitcham (1989), quien señala dos enfoques de la tecnología desde la filosofía. Por una parte la presentación ingenieril (Kapp, Engelmeier, Dessauer) y por otra la perspectiva de las humanidades con una orientación más crítica (Munford, Ortega y Gasset, Heidegger o Ellul, Roszak). Desde la perspectiva ingenieril se analiza la tecnología, lo que conduce a explicar el mundo en términos tecnológicos, de forma mecanicista. Por el contrario la filosofía de la tecnología de las humanidades es la hermenéutica que busca adentrarse en el significado de la tecnología y sus relaciones con lo humano.
Mumford (1969) al igual que Aristóteles, ha sido crítico con la tecnología y ha mostrado una gran preocupación por temas ecológicos y medioambientales. Señala que no es el hacer o el instrumento la clave del desarrollo, sino la mente, inventar, interpretar, el pensamiento y la construcción de una cultura simbólica por medio del lenguaje.
Ortega y Gasset (1982) es considerado el primer filósofo profesional que se ocupa del análisis de la tecnología. Podemos sintetizar su pensamiento en los siguientes principios:
- La técnica está ligada necesariamente al ser humano.

- El ser humano es un homo faber, pero no sólo por fabricar materiales, sino que también posee creatividad espiritual (la invención interior precede a la invención exterior).

- El desarrollo histórico de la tecnología, de modo similar a Mumford, se subdivide en:
1. Técnica descubierta por azar.

2. Técnica del artesano que se transmite de una generación a otra.

3. Técnica del técnico o ingeniero, unida al desarrollo de un modo analítico de pensar vinculado al nacimiento de la ciencia moderna y, con ella, el de la tecnología.
Ellul (1960) analiza el mundo cambiante como una gran apuesta en la que se reemplaza el ambiente natural por el técnico. En relación con tal apuesta una opción posible es que se reemplaza el ambiente natural por el ambiente técnico.

Roszak (1970, 1988) analiza la cultura contemporánea de jóvenes y adolescentes como una contracultura que difiere radicalmente de los valores imperantes en la sociedad de los sesenta, contracultura que constituía una alternativa para construir un futuro diferente, para transformar la civilización desorientada en miras de la construcción de un verdadero hogar.
Mitcham añade: la tradición marxista de reflexión sobre la tecnología, propiciada desde la Escuela de Frankfurt. Hace un análisis y crítica social a partir de los cuales surge el interés por las repercusiones de la tecnología.
Marcuse se distancia de otros autores definiendo que no es la tecnología un motor de represión, sino los patrones que determinan su influencia social, por lo cual a de construirse una nueva tecnología que sean vehículos de libertad.
Habermas señala que el desarrollo tecnológico de la sociedad industrial no ha sido satisfacer las necesidades sociales y denuncia la falta de reflexión sobre la repercusión del avance tecnológico en relación a la sociedad sobre la que influye. Es por ello por lo que finalmente ciencia y tecnología acaban contribuyendo a modelar una sociedad tecnocrática en la cual se promete a las masas un bienestar generado tecnológicamente.
Ciencia y tecnología muestran así una inherente dimensión social que a su vez tiene recuperaciones de tipo económico, cultural y político.

La filosofía CTS se basa en el constructivismo y el contexto de una sociedad democrática, nos presenta una renovada imagen de las interrelaciones que se producen entre ciencia, tecnología y sociedad. En definitiva un movimiento académico interdisciplinar estrechamente relacionado con la política y la educación, que ofrece una renovada visión del significado de la ciencia y la tecnología en el marco de la sociedad contemporánea.

16.4.2. La tecnología en el enfoqueCTS.
La definición de tecnología desde este enfoque implica su concepción como un proceso en el que se incardianan factores sociales, políticos, económicos, culturales, psicológicos, etc., y que se sitúa en contra de la imagen de la tecnología como conocimiento autónomo con una lógica propia de desarrollo. En tanto que proceso que produce resultados, el interés estriba en la práctica tecnológica entendida como práctica social. Dentro del nuevo concepto de tecnología del enfoque CTS tiene lugar varias tendencias (González y cols., 1996):
- Una concepción amplia que aúna la definición restringida referida al aspecto técnico con aspectos organizativos y aspectos culturales.

- Las tecnologías son consideradas como forma de organización social desde una concepción que pone el énfasis en los aspectos sociales por encima de los técnicos.

En línea con esta segunda perspectivas e conciben los “sociosistemas”: la tecnología, en tanto que forma de organización social que incluye los artefactos y los modos de gestión, se integran en un sociosistema en el cual se “establecen vínculos de interdependencia funcional con otras tecnologías y diversas clases de parámetros socioeconómicos y culturales” (González y cols., 1996).
Resituando la tecnología en su marco social, se intenta derivar su filosofía hacia una tecnología crítica que dé cumplida respetuosa a los componenetes sociopolítticos y económicos que determinan su orientación y su sentido. A partir de esta idea se pretende contribuir a que la sociedad elabore su respuesta y se comprometa en la toma de decisiones respecto al cambio científico y tecnológico. Como primer paso ha de reconocerse la importancia social de los cambios tecnológicos, y a partir de ahí, poner los medios para decidir cómo es la sociedad en la que deseamos vivir, manteniendo nuestra capacidad de juzgar, reflexionar y decidir.

No obstante es peligroso asociar tecnología y democracia. Medina, señala como constante histórica la presentación de filosofía, tecnología y ciencia como “paladines de la democracia”, lo que a su juicio significa “un notable caso de hipocresía”, ya que “las virtudes democráticas se olvidan por completo cuando se trata del propio feudo.” La ciencia y tecnología, como formas de conocimiento, exigen autonomía y libertad de controles.

16.5 LOS INGENIEROS DANDO LECCIONES: TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD SOCIOTÉCNICA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN.

Desde la perspectiva ingenieril, a la vez con un marco corte sociológico, encontramos la “Teoría de la Complejidad sociotécnica de las Tecnologías de la Información”, de Sáez Vacas. Es un enfoque “generalista, sistemista y sociotécnico”, desde el cual se diseñan modelos conceptuales de acción que faciliten la comprensión así como el diseño de la tecnología y sus aplicaciones en un marco de complejidad humana.
Aunque su origen –en la ingeniería- puede conducirnos a rápidas y certeras críticas, esta teoría creemos que puede tener interesantes aplicaciones en el marco de la Tecnología Educativa, pues muchos de sus modelos nos ayudarán no sólo a comprender la realidad educativa influida por la continua innovación tecnológica, sino también a actuar sobre la realidad.

Este autor entiende la sociología de la información como «un enfoque nuevo destinado a integrar en el discurso y en la práctica de la técnica elementos de la psicología, de la sociología, de la economía, de la filosofía, de la teoría de sistemas, etc. Es un enfoque de la tecnología esencialmente centrado en el usuario».

Define las tecnologías de la información como «el conjunto formado por las telecomunicaciones y la información y todos sus antecedentes y consecuentes».

Para él la innovación tecnológica «se construye como un proceso de cooperación de muchos microprocesos de ajuste (aprendizaje) de cada individuo con la tecnología». Bajo las tecnologías de la información aparece la información, la comunicación y el conocimiento.
Dentro de este enfoque teórico, Sáez Vacas persigue la creación de modelos elaborados para la acción, modelos “listos para ser transferidos a sus usuarios en forma de dispositivos intelectuales orientados no sólo a la descripción de los impactos de la tecnología, sino a la comprensión sistemática de sus causas y al diseño de soluciones sociotécnicas”.

16.6 Y ADEMÁS LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA NO PUEDE OLVIDARSE DE OTROS FAMILIARES CERCANOS.

En los años sesenta Lumsdaine analizó las disciplinas que conformaban la Tecnología Educativa. En su esquema las ciencias básicas son las ciencias físicas junto con la tecnología, las matemáticas y las ciencias conductuales, entre las que destacaba la psicología. Chadwick propone la trilogía de fuentes (teoría del aprendizaje, de la comunicación y de sistemas).
Rodríguez Diéguez (1994), presenta la teoría del caos aplicado a la enseñanza como contexto científico que puede ofrecer una explicación a la integración de las nuevas tecnologías para la innovación pedagógica.

Escudero (1995b, 1995c), remarca la influencia de la teoría crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a las bases científicas anteriores en dirección a la búsqueda de otras fuentes que permitan conectar con una perspectiva ética y social. Señala dos tendencias en el marco de la reestructuración escolar (corriente de pensamiento que exige el cambio y la renovación de los sistemas escolares) que aparecen unidas a dos concepciones de la Tecnología Educativa:

1. A los cambios ocurridos como consecuencia de la actual sociedad de la información la escuela ha de responder con mayor racionalización, eficacia, control, descentralización,…Es una perspectiva tecnológica para la reestructuración escolar y de la educación.

2. La reestructuración ha de tener lugar desde valores de democratización, creación de espacios sociales y comunitarios en los que se desarrollen el diálogo, la interpretación, la crítica, la reflexión. Desde este enfoque ha de primar la perspectiva de la innovación, considerando los peligros de pensar la educación bajo la primacía de los valores de la cultura tecnológica e inaugurando “desde dentro de la misma tecnología un movimiento de contestación y resistencia, un cambio de paradigma de porte más humano, cultural, antropológico y emancipador como respuesta al tecnocientífico”.
El autor se suma a una línea renovadora de las fuentes de la Tecnología Educativa que resta importancia a las mencionadas psicología, teoría de sistemas y comunicación, por lo que se renuevan los canales de influencia. Se adopta así “una nueva mirada, pertrechándose para ello de otras lentes que ponen de relieve nuevos temas y problemas, nuevos intereses y perspectivas desde los que encararlos, repensando de ese modo la naturaleza y las contribuciones educativas de la tecnología”.

De forma general se ha podido observar cómo la evolución de las estructuras de racionalidad o paradigmas dominantes en educación ha dejado igualmente sus huellas en la Tecnología Educativa. Del paradigma racionalista o positivista se ha evolucionado a un paradigma hermenéutico, y más adelante al político o sociocrítico, que han provocado un mayor interés por el ser humano como constructor de significados y aprendizaje activo, por una parte, y por otra una mayor preocupación por los elementos del contexto en el que se sitúa el proceso de enseñanza y aprendizaje.
De Pablos (1994a, 1996), describe una perspectiva amparada básicamente en la reconceptuación de la teoría curricular de los últimos años, añadiéndole además otros referentes significativos tales como “la hermenéutica (fenomenología, interaccionismo simbólico), el estructuralismo o la teoría crítica”, tradiciones epistemológicas que fundamentan la investigación en las ciencias sociales y por tanto se han incorporado también al cuerpo teórico de las Ciencias de la Educación. Destaca igualmente el autor la influencia de la psicología cognitiva que desde su nacimiento ha ido generando diferentes propuestas, entre éstas el enfoque del procesamiento de la información. Señala también otros paradigmas psicológicos, como el constructivismo o el enfoque del aprendizaje contextualizado.
Podemos afirmar que en la actualidad se comienza a postular una Tecnología Educativa que no se limita a la fundamentación en principios científicos deducidos de estudios teóricos de otras disciplinas, sino que es una Tecnología educativa en la que se reconocen múltiples influencias y principios provenientes tanto de la teoría como de la práctica, y que a su vez tiene suficiente entidad como disciplina.

Diremos, pues, que hay diferentes aproximaciones a la Tecnología Educativa, diversos modos de entenderla que van desde su reducción a los medios de comunicación y audiovisuales, hasta su conceptuación totalizadora del análisis de procesos instructivos asemejándola a la Didáctica, pasando por la concepción más extendida que la sitúan en relación con el estudio de los medios en el contexto de la educación, entendida ésta como proceso de comunicación.

16.7 EL DESARROLLO TECNOLÓGICO MARCANDO LA VELOCIDAD.

Podemos asumir como punto de partida una afirmación que a priori parece ofrecernos una aceptación bastante generalizada: el desarrollo tecnológico avanza a gran velocidad y está provocando un significativo impacto en nuestra sociedad. Pero en cualquier caso, es también cierto, que la sociedad está acostumbrándose a este cambio y empieza a asumir la tecnología con menos reparos que hace no muchos años.

La tecnología existe desde que existe el hombre pero, centrándonos en lo que ha podido ser más significativo en las últimas décadas, hemos de hacer referencia a la unión de dos campos: informática y telecomunicaciones.

Telecomunicaciones, informática y telemática han visto en las últimas décadas cómo sus logros se sucedían a gran velocidad y provocaban de forma asociada significativos cambios en los usos sociales, tal y como predecían Nora y Minc: “la revolución telemática tendrá consecuencias hoy día incalculables”.
Es en 1990 el año en que se conecta España. Para ese momento Internet se vislumbraba ya como la red de redes que anunciaba iba a ser, extendiendo sus tentáculos por todo el mundo y adquiriendo un peso específico en la sociedad de finales de siglo. Y ya en el siglo XXI observamos cómo Internet2 va a marcar el desarrollo futuro de la telemática. En 1999 Internet2 ve hecho realidad uno de sus principales desarrollos, la red Abilene. Ésta es una red IP de alta velocidad que conecta universidades y laboratorios de investigación en EE.UU., con la cual se cumplía uno de los objetivos marcados en el proyecto Inernet2: cubrir las necesidades de la educación superior.

16.8. ¿ADÓNDE LLEGAMOS CON TODO ESTO?

A pesar de su corta historia, hay que diferenciar aproximaciones a la Tecnología Educativa, diversos modos de entenderla, que va desde su reducción a los medios de comunicación y audiovisuales, hasta una concepción totalizadora del análisis de procesos instructivos que se asemeja a la Didáctica. Es, en definitiva, una disciplina viva que ha ido evolucionando tanto de forma interna, buscando ofrecer soluciones a los problemas educativos que se le ha ido presentando, como de forma externa, por la influencia de otras disciplinas.

Es además una disciplina marcada fuertemente por el desarrollo tecnológico que determina gran parte de su investigación. Así, nuestra principal preocupación actual es el uso de nuevas tecnologías para la formación, especialmente para los niveles superiores de enseñanza: campus virtual, flexibilidad de los sistemas de enseñanza, papel de docentes y tutores en la teleenseñanza, diseño de materiales en red, modalidades de comunicación sincrónica/asincrónica, la evolución de los telealumnos, etc.

Muchos otros conceptos son clave para entender las implicaciones de la teleenseñanza: multimedia, hipermedia, hipertexto, accesibilidad, usabilidad, flexibilidad, estandarización, interoperatibilidad, etc. Y, de forma más destacada, las dificultades de la evaluación en la teleenseñanza, una de las cuestiones aún sin resolver. Todos y cada uno de estos aspectos suscitan muy interesantes reflexiones. Reseñar la importancia del profesorado como clave del cambio y la interacción como aspecto central de estos nuevos modelos de enseñanza con nuevos canales; y tod ello sin obviar las repercusiones sociales, culturales, económicas, etc., de las nuevas tecnologías, por lo que los análisis han de ser complejos y tener en cuenta factores que van más allá de la tecnología en sí misma.

17. ALICIA EN EL PAÍS DE LAS TECNOLOGÍAS.

17.1. EL CONEJO BLANCO.

Las nuevas tecnologías de la educación han llegado mientras dormitábamos, tras una guerra mundial que había dado paso a una etapa de paz y desarrollo a buena parte del mundo, y se nos han presentado como Conejo Blanco, asombrosas, pero rodeadas de naturalidad, por fases, pero con prisa para su incorporación, sin dejar tiempo para pensar a dónde nos llevan, cómo podremos absorber sus consecuencias, si será posible su asimilación no traumática a si será viable, en su caso, su no aceptación una vez conocidas. Shapiro, (2001, p. 290) «Los usuarios deberían sentirse con derecho no sólo a sacar partido de las tecnologías de vanguardia, sino también a rechazarlas», pero esto es un tanto difícil en determinados contextos sociales.

El hecho real es que ante las nuevas tecnologías la sociedad va un tanto a remolque y se han instaurado en el mundo modelos de desarrollo social basados en la incorporación de estas, independientemente de las transformaciones humanas y sociales que ello comporta. No hay que olvidar que hablamos de tecnologías con características significativamente, tanto cuantitativa como cualitativamente, distintas de las que precedieron, lo que da lugar a una relación con la sociedad un tanto singular y pese a aceptar que «La tecnología que hace posible las comunicaciones virtuales, tiene la posibilidad de acercarles un poder enorme a los ciudadanos»
Mientras utilizamos la tecnología, ya que como decía no es aconsejable dejar de hacerlo, sí que debamos reflexionar sobre lo que está utilizando implica, adónde nos lleva, de forma que seamos conscientes de sus consecuencias y estemos preparados para ellas.
Cuando hablamos de nuevas tecnologías como herramientas lo hacemos de una forma más amplia. El usuario, con su formación, capacidad de análisis y de definición de la tarea, en definitiva, con la utilización de las adecuadas habilidades, puede determinar una función diferente en cada situación.

Cuando la nueva tecnología es máquina, si bien realiza una tarea determinada, ésta puede ser de tan elevada complejidad que encierre en ella funciones propias de herramientas y máquina. La rigidez y la flexibilidad de las tecnologías anteriores conviven ahora en las nuevas tecnologías formando parte del mismo artefacto tecnológico, pero manteniendo su autonomía y su singularidad, tanto material como funcional.
Una última consideración general: las máquinas y herramientas que se han ido incorporando al quehacer humano han sido fruto de demandas surgidas de problemas reales y su logro, consecuencia del retirado y largo trabajo de artesanos que, poco a poco, iban logrando el perfeccionamiento de instrumentos que facilitan su tarea. Hay por tanto un problema previo a resolver con la técnica, y un tiempo para su desarrollo e incorporación social. Un tiempo para el descubrimiento y la adaptación de la sociedad.

17.2. EL GATO DE CHESHIRE.

La implementación social de las tecnologías precisa de unos requisitos que han de darse en el contexto social concreto para que su presencia pueda tener un desarrollo acorde con sus potencialidades. Podemos hablar de seis prerrequisitos sin los cuales las nuevas tecnologías o no podrían llegar o sólo tendrían una presencia anecdótica en la sociedad y, por extensión, su función quedaría marginal y sin significado aceptable dentro de ella:
- Acceso técnico: posibilidad técnica de disponer de acceso a las tecnologías necesarias, adecuadas y actualizadas, cuestión ésta que no es posible para la mayor parte de la población mundial.

- Acceso operativo: conocimientos y actitudes necesarias para un uso “rentable” de las tecnologías.

- Acceso criterial (tecnológico): capacidad crítica para la incorporación consciente de las tecnologías en contextos específicos.

- Acceso racional tanto científico cómo metodológico: poseer conocimientos científicos y metodológicos que permitan “navegar” por las estructuras hipertextuales que configuran las redes, estableciendo relaciones que vayan más allá de lo evidente.

- Acceso práctico: disponer de tiempo para trabajar adecuadamente con redes.
Como puede deducirse de lo hasta aquí expuesto, cuando el autor habla de nuevas tecnologías implícitamente se refiere a las tecnologías que en los últimos años han transformado incluso el significado de comunicación, como se pone de manifiesto en las diferencias existentes entre las definiciones aportadas en la edición de 1955 del Oxford English Dictionary, donde se decía de la comunicación que era: 1) “acción de comunicar, hoy raramente cosas materiales”, 2) “participación, transporte o intercambio de ideas, conocimiento, etc., sea por el habla, escrito o por signo”.
Siguiendo a Shapiro (2001), la red podría quedar definida por seis rasgos:
1. Interactividad de muchos con muchos.

2. Digitalidad.

3. Distribuida y basada en paquetes.

4. Interoperativa.

5. De banda ancha.

6. Debe ser universal.
Las redes están ahí y están para quedarse entre nosotros y transformar nuestras vidas, eso parece evidente, lo que planteamos es que caminamos sin saber adónde vamos y que lleguemos inconscientemente a algún sitio. La posibilidad que queda es caminar, pero viendo en cada paso las consecuencias del mismo, de esta forma el punto de llegada podrá ser reconocible. Lo apremiante será encontrar la herramienta que nos permita una toma de decisiones consciente, ya que difícilmente podrá ser totalmente libre.

La formación, adaptada a la nueva situación comunicativa, se presenta como el instrumento para permitir esa tecnificación consciente.

17.3 LA LLAVE DE ORO.

La transformación requerida por las nuevas tecnologías no ha sido contemplada por los sistemas escolares actuales, bien por incapacidad, bien por falta de previsión o por falta de conocimientos. La formación recibida no encaja en la nueva situación. Se ha formado para un entorno con dimensiones de espacio y tiempo, y nos vemos ubicados en un “no lugar” que han llamado algunos, en el que la velocidad, otra vez la velocidad con la nueva valoración de sus componentes, establece un nuevo concepto de situación.

En ese no lugar que es el ciberespacio y tal como dice el autor, las condiciones son diferentes.
Esta situación de estar a la vez en dos lugares diferentes con culturas posiblemente distintas supone un reto para la comunicación y con ella la construcción del conocimiento. Sin abandonar mi realidad cultural entro en otros ámbitos culturales donde los códigos de significación y los mismos significados responden a contenidos diferentes. Poder interactuar en las dos culturas a la vez supone uno de los retos educativos de la nueva situación.
El conocimiento como consecuencia del aprendizaje se nos presenta como la herramienta fundamental para poder afrontar el momento presente. Conocimiento para evaluar, conocimiento para decidir, conocimiento para actuar.

Los sistemas escolares han podido controlar el acceso a la información a la par que la han clasificado y ordenado. Este hecho entra en contradicción con la situación actual que propician las redes.
El profesor del ciberespacio deberá dominar los procedimientos científicos, tanto los generales como las específicos del campo científico de que se trate, ya que habrá de asesorar, prever, valorar, etc., construcciones y materiales que realicen los alumnos, y para ello no basta con dominar la materia de que se trate, que también, sino que hay que dominar las metodologías conocidas y aceptables en cada momento.

Junto a estos conocimientos hay que añadir algo que tiene que ver más con una actitud que con conocimientos, los cuales se presupone que ya se poseen.

La posibilidad de que el alumno construya su propio camino de aproximación al conocimiento lleva implícito que el profesor-tutor debe ser capaz de aceptar y valorar procedimientos y caminos originales para la aproximación a un determinado contenido. No se trata de aceptar cualquier planteamiento, se trata de analizar, evaluar y estar dispuesto a aceptar planteamientos que no por desconocidos o novedosos sean rechazables. Como se puede ver, se trata en principio de una cuestión actitudinal.
Estamos inmersos en un proceso de modificación de los sistemas se comunicación y con ellos de los sistemas de enseñanza que nos obliga a establecer nuevos planteamientos didácticos y organizativos de los sistemas de enseñanza tal como hoy los conocemos. Evidentemente la tecnología nos hizo cambiar. La velocidad propia y la velocidad de otros son elementos suficientes para que cada día sea necesario reconsiderar el entorno, la realidad de partida e incluso la actualidad de nuestro propio conocimiento.

Atreverse a plantear nuevos modelos, acordes con la situación actual, es responsabilidad de quienes, de una forma u otra, nos ocupamos de la enseñanza.

18. APRENDIZAJE POTENCIADO POR LA TECNOLOGÍA: RAZONES Y DISEÑO PEDAGÓGICO.

18.1. INTRODUCCIÓN.

Hoy es un tópico aceptado el que la tecnología es necesaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se habla además de un tipo específico de tecnología, ligada a los computadores, orientada al fortalecimiento de la acción no presencial y que puede resumirse en el concepto de campus virtual.

Efectivamente, esta tecnología es hoy necesaria para sostener los procesos de enseñanza y aprendizaje que requiere la formación superior. Las tecnologías de la información y la comunicación, en general, son hoy herramientas necesarias en educación para el trabajo intelectual.

18.2. MUCHAS, ¿QUIZÁS DEMASIADA?, INFORMACIÓN.

Pensar que este es un fenómeno característico del fin del siglo sería un error. Hace casi setenta años algunos autores lúdicos ya detectaron este crecimiento incontrolado de la información disponible. Pero mientras este crecimiento desbordante sea aceptado sin discusión, no parece que las consecuencias educativas más directas que se desprenden del mismo reciban la misma aceptación. Y por ahora debemos fijarnos en dos aspectos: la menor importancia que debe darse a la reproducción de conocimientos, y a la mayor importancia que debe darse al desarrollo de destrezas en el acceso de la información. Es cierto que es posible encontrar textos donde se repitan estas ideas y que incluso aparezcan fundamentando sugerencias de cambio educativo. Pero la realidad de nuestro centro es otra.

Analicemos el panorama de la enseñanza universitaria, que es quizás el nivel educativo en donde es más evidente la necesidad del cambio, y nos encontraremos con estas prácticas:
1. El profesor sintetiza para el alumno los aspectos clave de un tema.

2. El profesor proporciona al alumno los textos a leer, señalando también cuales son los fundamentales.

3. El profesor resume para el alumno los textos a leer, proporcionándoselos además en forma de resumen fotocopiados.

4. El profesor evalúa al alumno basándose en su capacidad para reproducir las ideas que el propio profesor considera clave de un tema.
El problema no es sólo que se den en estas prácticas y en otras similares, sino que en muchas de ellas son consideradas indicadores de calidad en la docencia o son citadas como ilustradoras de profesores que demuestran interés por enseñar.

18.2.1. La falta de calidad en la información.
La falta de calidad en bastante o mucha de la información que encontramos en Internet no deja de ser un problema ligado al cambio en los referentes de calidad, suficientemente conocidos para la literatura impresa. Cuando escogemos un libro recurrimos a determinadas editoriales, colecciones, autores, librerías, etc. Sabemos dónde encontrar una garantía de calidad. Pero carecemos de referentes similares para escoger un texto en Internet.

Están apareciendo continuamente nuevos indicadores de la calidad de Internet. Éstos pueden ser centros de referencia como algunos proyectos en proceso de discusión en diferentes órganos de gobierno de la Unión Europea que incluyen la catalogación según diferentes perspectivas de los sitios web, de modo que sirva como referencia.
El tema de los costes como reguladores de la calidad de lo que se publica no es nuevo. Es obvio que el costo de la publicación de un libro reduce las posibilidades de que cualquier autor pudiese escribir sin unos mínimos requisitos de calidad. Pero, ¿será necesario repetir aquí los criterios con los que en ocasiones se están publicando libros? Repasemos algunos:
- El posible autor asegura un número suficiente de alumnos que deberán adquirir el libro.

- El posible autor ocupa una posición académica que asegura que muchos profesionales en niveles inferiores adquirirán el libro por razones no estrictamente académicas.

- El posible autor podría tener el evidente mérito de ser amigo del editor.

18.2.2 La intensidad de la información.
Puede decirse que un libro ofrece más garantía de que la información contenida haya sido constatada, y también más posibilidad de que sea obsoleta. En parte ligado a esto tenemos el problema de la inestabilidad de la información en Internet. Cuando un autor detectaba que algún aspecto de un libro suyo había quedado obsoleto, procedía, si podía, a cambiarlo en sus sucesivas ediciones, pero la primera edición seguía existiendo físicamente y se encontraba en bibliotecas al alcance de quien quisiera contrastarla. Pero en Internet la situación varía. Detectada la necesidad de un cambio, un autor puede introducirlo sin más espera, y el texto original desaparece no quedando rastro de él.

18.3. UNA EDUCACIÓN DE IMPRENTA EN UN MUNDO AUDIOVISUAL Y ELECTRÓNICO.

Hoy, transmisión oral directa y medio escrito están siendo sustituidos por dos nuevas ofertas comunicativas: el texto electrónico y el medio audiovisual. El medio audiovisual es sin duda la gran oferta de hoy. Periódicamente se publican estadísticas sobre este tema, estadísticas que muestran un progresivo incremento en el número de mensajes recibidos vía audiovisual.
Pasar de leer a ver la televisión ha sido criticado desde hace muchos años; se produce un descenso en la capacidad de concentración, se produce un exceso de información, pero ésta es tan superficial que más bien hay que hablar de “saturación de superficialidad”, la pasividad va en aumento, hay una pérdida del espíritu crítico y de la capacidad de razonamiento (Babin y Kouloumdjian, 1983). Todas las críticas son analizadas por Babin que nos muestra que ante lo que nos encontramos es ante una “nueva manera de comprender”.

18.3.1. El soporte electrónico.
Pero también el texto escrito está cambiado de soporte: del papel pasamos al libro electrónico. En realidad estamos ante dos cambios: el primero afecta aparentemente sólo al soporte, la pantalla que sustituye al papel; el segundo afecta al mismo modo en que se organiza la información, e incluso a cómo se codifica. El primero supone cambios más profundos se los que podría parecer; el segundo cambio afecta de un modo decisivo al modo como conocemos.
Hoy estamos muy acostumbrados a los libros impresos, un modo de conservar da información relativamente reciente aunque sus orígenes sean muy lejanos. No es muy conocido Gutenberg no inventó la imprenta; los tipos móviles de madera fueron utilizados y olvidados por los chinos años antes de Cristo. Lo que hizo Gutenberg fue encontrar la tecnología adecuada (los tipos metálicos) en el momento adecuado: existía una demanda de libros que las técnicas al uso no podían satisfacer, no había oposición por parte de la autoridad (en aquel momento eclesiástica), y otras razones que expone Barker. Tuvo lo que no tuvieron los chinos: la tecnología, la demanda y la autorización.
Sin embargo, esto no quiere decir que publicar hoy un libro electrónico sea un negocio seguro.
Pero si procedemos a analizar los medios y su evolución podemos ver que, en general, existe un proceso en el que comienza siendo un elitista medio de comunicación para minorías, un medio de amplia difusión para mayorías y, finamente, un elemento cultural, objeto de soporte y mecenazgo.

18.3.2. El contenido electrónico.
Hasta ahora hemos considerado el libro electrónico desde la perspectiva de un nuevo soporte para los viejos contenidos. Y, si nos fijamos en la mayoría de la información disponible en Internet o de gran parte de la información publicada en CD-ROM, veremos que muchas veces es exactamente la misma que en un momento dado apareció impreso en papel o bien es una versión reducida de la misma.

Sin embargo, existen importantes diferencias entre el libro electrónico y el libro impreso. Esas diferencias afectan no sólo a la cantidad de información contenida, sino a su organización, al modo como la recuperación y al modo como la procesamos.

En general el texto impreso se considera que sigue un modelo lineal que el sujeto recorre sintiéndose en gran medida guiado en su búsqueda de información, y en la que los elementos adquieren significado según el lugar que ocupan en el discurso; por el contrario, el texto electrónico permite un recorrido no lineal (modelo hipertextual) que complica (y enriquece) la construcción de significados en el discurso.
El término “hipertexto” se aplica con carácter general a un modo no lineal de organización; sin embargo, como producto debe entenderse como un tipo especial de hipermedia, que es a su vez un tipo de programa multimedia interactivo. Y quizás éstos no son un tipo de libros electrónico. Si hablamos del hipertexto en soporte electrónico como característica como caracterizado para una estructura no lineal, tenemos que profundizar más en lo que esto significa.

Cuando en Internet se utilizan “páginas html” que con ayuda de la barra de desplazamiento permite incluir más texto del que puede presentarse simultáneamente en una pantalla, la situación no es análoga a ver una página de un libro. Sería como leer una página a través de un rectángulo hueco recortado en un papel.

Se impone, pues, un cambio en el modo como redactamos nuestros documentos. Hay que escribir menos, simplemente menos textos, y decir las ideas directas y sintéticamente, utilizando sucesivas pantallas estructuradas y enlazadas que permitan al usuario navegar por la información relevante para él.

18.3.3. La globalización de la información.
Un nuevo elemento a considerar es la globalización de los contenidos a través de Internet. Realmente el futuro de los libros no serán los CD-ROM o los DVD-ROM: independientemente de si existirán libros o audiovisuales, éstos se basarán en la distribución de documentos a través de redes, de lo que Internet es sólo una punta de iceberg.

La globalización de la información nos vuelve a llevar a la no posibilidad de moverse en ese universo global sin recurrir a un nuevo modo de organizar la información. El concepto de libro o texto cerrado que en sí mismo contiene la información necesaria para conocer un tema desaparece.

Hay que constatar una necesidad de cambiar los códigos, este cambio quiere decir un cambio de lenguaje. Pero eso también nos lleva a un cambio en nuestra forma de pensar. Nuestro modo de interpretar y dar sentido a la realidad que nos rodea viene dado por el modo como podemos expresarla. Sería un error creer que podemos cambiar los soportes y canales, sin cambiar de código, de lenguaje de medio y, en definitiva, de modo de pensar. Por eso este cambio representa un cambio mucho más profundo de lo que a primera vista podría parecer.

18.4. PARTICIPAR Y DIVERTIRSE: EL MODO COMO SE ACCEDE A LA INFORMACIÓN.

Éste es el tercer gran cambio que se está produciendo en relación a los procesos de información y comunicación hoy; éstos son los tres cambios:
1. Cambia la cantidad y calidad de la información a la que accedemos.

2. Cambia el modo de codificar esa información.

3. Cambia el modo de acceso a la información.
Y las dos características que definen este tercer cambio son la participación y la diversión. Fijémonos primero en la participación. Frente al discurso unidireccional de la clase magistral, del manual y libro de texto, de la interpretación clásica de la televisión o de los medios audiovisuales, de los conceptos de enseñanza, saber y autoridad clásicos, de las formas de gobierno clásicas, etc., hoy la sociedad emerge con la idea de participación. Y, curiosamente, también la tecnología evoluciona hacia equipos más participativos.

En los últimos años el autor ha podido constatar cómo las nuevas tecnologías de la comunicación están evolucionando hacia sistemas más interactivos y participativos.

18.4.1. La diversión.
Hoy se accede a la información de un modo “divertido”. Por un lado, está la cultura del espectáculo, tal como la define Ferrès.
Otra aproximación a este tema nos la da el papel cada vez más importante de los videojuegos como instrumentos educativos, tanto por su capacidad de desarrollo de destrezas de trabajo colaborativo, toma de decisiones, etc., como por su utilización en marcos educativos más convencionales, en lo que se ha llamado edutainment, combinación de términos ingleses education y entretaiment; nosotros diríamos “educamiento” (educación y entretenimiento) o “eduversión”.
Finalmente podemos realizar una tercera aproximación desde el concepto de cultura del ocio. A pesar de algunos estudios que hablan de que el hombre de hoy tiene menos tiempo libre, la verdad es que para la mayoría de la población, especialmente las clases más bajas, el tiempo libre dedicado en muchos casos al entretenimiento, al ocio.
Una equivocación característica al analizar este tema consiste en confundir la comodidad y el no esfuerzo con el placer que proporciona el entretenimiento y la diversión, que actúan como elementos incentivadores sobre la motivación del individuo.

18.5. CONSECUENCIAS METODOLÓGICAS.

Resumiendo muy brevemente señalamos, cuales son las consecuencias más importantes que afectan a la docencia universitaria.

18.5.1. El alumno debe desarrollar habilidades en la búsqueda de la información.
Preparar CD-ROM maravillosos o dossiers electrónicos increíbles, o páginas web de última generación es una auténtica estupidez si nuestros alumnos siguen sin poder desarrollar sus habilidades en la búsqueda de información. Seguir proporcionándoles la información convenientemente preparada y aclarada no les ayudará en su futuro profesional y personal. Simplemente, nos estamos divirtiendo con los computadores y gastando el dinero público.

18.5.2. El alumno debe desarrollar su capacidad para valorar la información.
Si seguimos siendo los profesores los que indiquemos con claridad qué tienen que leer los alumnos, cuáles son los autores de calidad, etc., ¿cómo nos vamos a quejar de que no sean capaces luego de discernir un texto de calidad en Internet? ¿Es posible que establezcan sus propios referentes de calidad cuando nunca les son necesarios? ¿Estaremos los profesores a su lado cuando terminen de estudiar para indicarles cuáles son los textos de calidad o cuáles se limitan a reproducir ideas sin sentido o fundamento?

Para colmo, tendremos que aprender a reprender a los alumnos cuando se equivoquen. Es mucho más complicado que suspenderles: hay que justificar que lo han hecho mal. Eso implica profesores con conocimientos, con autoestima, con seguridad, con capacidad de diálogo,…

18.5.3. El alumno debe desarrollar su capacidad para interpretar y estructurar la información.
Hay que dejar de simplificarles la vida a los estudiantes convirtiéndolos en paralíticos cerebrales incapaces de interpretar un texto complicado o esquematizar un concepto complejo. Los mejores profesores son aquellos que hacen trabajar a los alumnos hasta conseguir que sean capaces de interpretar lo difícil.

18.5.4. El alumno debe salir preparado para seguir formándose de modo continuado toda la vida.
Ésta es una consecuencia general de todo lo anterior. Pero la verdad es que la Universidad es genial: prepara a los alumnos para que sean incapaces de continuar con su formación permanente y, de esa forma, acudan a nuestros cursos y cursillos de formación continuada (ahora a distancia): en el fondo nos limitamos a asegurarnos unos ingresos extras en el futuro.

18.5.5. Las imágenes ni pueden limitarse a ilustrar.
Las imágenes y el audiovisual son una parte importante del modo como hoy comunican. Así que hay que trabajar con ellas. No son un añadido, no “ayudan” a entender…, son un nuevo modo de comunicar, con sus posibilidades y sus límites.
Resulta difícil desarrollar un pensamiento audiovisual para una ciencia con siglos de desarrollo supuestamente basado en la palabra. El autor dice supuestamente porque, si analizamos los pensamientos claves del desarrollo del pensamiento científica, nos encontraríamos sorprendentemente con una gran presencia de la imagen: desde la manzana de Newton a la imagen de las cuerdas para explicar la Física cuántica.

18.5.6. No basta colocar información en el computador: hay que crear hipertextos.
Organizar la información de una forma nueva. ¿Cómo puede un vicerrector de una prestigiosa Universidad a distancia asombrarse de que los alumnos impriman su “fabulosos” CD-ROM cuando éstos consisten en documentos lineales destinados a ser leídos en papel, concebidos como tales, desarrollados con herramientas adecuadas a ese fin y maquetados con esa perspectiva? ¿Espera que alguien lea en la pantalla le que obviamente fue creado para ser leído en papel? ¿Se cree que los alumnos no son inteligentes?

18.5.7. Los libros siguen siendo necesarios.
Parece que para entrenar en un campo nuevo, la visión global y sintetizadora que ofrece un libro es un excelente medio para estudiantes “novicios”. El papel es un medio excelente y que se ha mostrado muy eficaz. Dejemos el CD-ROM para los textos electrónicos, hipertextos o documentos multimedia, y recurramos al papel con inteligencia.

18.5.8. El alumno debe participar en la elección de su itinerario curricular.
El alumno participa en todos los aspectos, pero llega a la Universidad y los profesores actuamos como si fuéramos médicos repartiendo aspirinas por doquier, le duela lo que le duela. Todos reciben el mismo itinerario, las mismas materias (con una mínima carga de optatividad).

Estamos realmente convencidos de que sabemos qué les conviene a unos alumnos que no conocemos, cuyo mundo suele estar a años luz del nuestro, con diferentes códigos culturales y comunicativos, con diferentes necesidades formativas. Generalmente aplicamos con ellos aquello que a nosotros nos parece tan fundamental, por eso antes de estudiar lo que realmente les interesa o necesitan, los alumnos se ven obligados a trabajar sobre viejos contenidos.
Establecer un itinerario curricular no es sino una forma de luchar para mantener nuestro estatus ralentizando la evolución de la humanidad. Detrás de tanto pensamiento incluso aparentemente progresista, no hay sino un espíritu retrógrado y la defensa de los propios privilegios.

18.5.9. Las asignaturas optativas son las realmente importantes.
Éstas son las que elige el alumno: deben ser las más importantes pues deben ser las que mejor respondan a sus necesidades de formación y, sin embargo, existe una tendencia general a considerar que optatividad equivale a materias de segundo rango.

18.5.10. Las asignaturas obligatorias deberían ser optativas.
Importante no es sinónimo de obligatorio. Si algo es importante, los alumnos que lo necesiten deberán trabajar con ello, pero no todos los alumnos.

18.5.11. Es necesario contar con tutores.
Si no comprendemos el papel fundamental del tutor, seguiremos encotrando que los alumnos escogen las optativas por horario, situación física, facilidad de aprobar, etc. Como siempre hay que concluir que los alumnos son más inteligentes de lo que creemos.

Al igual que con los textos para papel colocados en un soporte electrónico, las universidades tratan de colocar tutores en los diferentes estudios aunque se mantengan unos planes en los que estos tutores no tienen realmente ninguna función. Hasta los órganos encargados de proporcionarlos están condenando a los tutores al fracaso si no asumen que su introducción debe ir ligada a un cambio radical en los planes de estudio.

18.5.12. Los profesores deben asumir su papel como formadores.
Orientar, discutir, tutorizar, rebatir, reprender, etc., los profesores no son herramientas de la caridad sino profesionales de la formación que tratan de conseguir auténticos profesionales del futuro.

Es un papel mucho más complicado que el que en la práctica asumimos actualmente. Y es que no sólo nos obliga a un mayor dominio del campo sino que además nos obliga a implicarnos en el aprendizaje de los alumnos, y ésta es en definitiva una implicación de tipo emocional.

Dicho de otra manera: hasta ahora la vida es muy sencilla para todos. Para los alumnos, porque diseñar y organizar su formación es el problema de los profesores, lo que les exime de tener que tomar decisiones. Para los profesores también la vida es muy sencilla, aprender está ligado a aprobar en un examen o un trabajo; y ése es el problema de los alumnos. El profesor no es responsable de que los alumnos aprendan (“aprueben”): se limita a proporcionar los contenidos con la máxima claridad y luego corregirá sus trabajos.

18.5.13. La enseñanza a de ser divertida.
Evidentemente cada profesor tiene que tener su personalidad, pero tampoco olvidemos que estamos en una empresa de servicios, nos guste o no. Un profesor de cara seria e hierática no es mejor, es simplemente diferente y seguramente más aburrido.
Los profesores no son clowns, pero tampoco máquinas parlantes.

18.5.14. Menos Hardware, menos software. Necesitamos “Mushware”.
Deberíamos de olvidarnos por un momento de los computadores y de los programas. Y pensar cuáles son los cambios que se están produciendo en nuestra sociedad en relación a la información, analizar las consecuencias en relación al conocimiento y, utilizando la cabeza, diseñar y formular nuestras propuestas docentes. Descubriremos que, por supuesto, la tecnología es necesaria para llevar adelante estas propuestas, pero también sabrá que no es lo más importante.

19. NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y CONSERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE: UNA RELACIÓN NECESARIA.

19.1. INTRODUCCIÓN.

En este apartado los autores reflexionan sobre algunos de los principales problemas que el desarrollo tecnológico está produciendo en el medio ambiente y las aportaciones que las nuevas tecnologías de la información y comunicación pueden hacer para la conservación del medio.

19.2. EL DESARROLLO TECNOLÓGICO: CONSECUENCIAS Y LÍNEAS DE ACCIÓN.

Hay que reconocer las ventajas que ha de aportado el desarrollo de los medicamentos, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los vehículos de locomoción, el desarrollo de los materiales de construcción, etc., pero estimamos que es importante tener en cuenta que junto a las grandes ventajas y mejoras en la calidad de vida que aporta el desarrollo tecnológico, la actual aplicación del mismo está produciendo también grandes amenazas para la calidad de vida y el medio ambiente.

19.2.1. La crisis alimentaria.
Es importante resaltar la elevada preocupación que está generando hoy día distintas aplicaciones de la tecnología a la alimentación. De hecho en la actualidad y especialmente en países de la Unión Europea se habla de una crisis alimentaria, que comenzó con el llamado “mal de las vacas locas”, y posteriormente continúa con el problema de las dioxinas en los pollos, con la fiebre aftosa o con el aceite de orujo. Estos problemas, unidos a la desconfianza hacia los productos transgénicos, han despertado una fuerte reacción en los ciudadanos. Éstas reacciones están teniendo consecuencias que algunos productos generados con tecnologías tradicionales sean rentables y que, en la mayoría de los países denominados desarrollados, se están organizando movimientos ciudadanos con una actitud crítica ante los desarrollos tecnológicos, y que desean conocer tanto la utilidad de ese desarrollo como el impacto y consecuencias del mismo.
También creemos necesario que se aumenten las medidas de control para evitar los fraudes y abusos en la alimentación.

19.2.2. El cambio climático.
El desarrollo tecnológico de algunos países está produciendo un impacto de gran proporción en el medio ambiente. Las consecuencias en cuanto a contaminación y deterioro del medio ambiente han pasado a ser una fuente de gran preocupación para los distintos gobiernos de los países, los científicos y muchos ciudadanos.

Los autores creen que estos acuerdos son importantes y relevantes porque, aunque algunos países no los cumplan, tiene una gran difusión a través de los medios de comunicación, produciendo una concienciación de los ciudadanos ante este problema.
También en relación al cambio climático hay que producir una concienciación sobre la importancia de las grandes superficies de bosques. Por ello, los autores creen que se debería apoyar cada vez más a la protección de estos bosques y en especial a la Aamzonas.

19.2.3. La exclusión social.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación está teniendo grandes repercusiones en distintos aspectos de la vida de los ciudadanos, y en especial en los que habitan en los “países desarrollados”. Si bien es cierto que en el mundo desarrollado estas nuevas tecnologías se están constituyendo en un bien básico, también lo es que las personas que no sepan utilizarlas se verán cada día más regladas.

Evidentemente, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de una mayor accesibilidad de todos a la información; sin embargo, aunque teóricamente dicha posibilidad existe, puesto que la tecnología lo permite, de hecho, parece que estamos asistiendo a un distanciamiento cada vez mayor entre los llamados países ricos y países pobres, con lo cual esa pretendida democratización del conocimiento que iba a venir de la mano de las nuevas tecnologías no parece posible, al menos a corto plazo. Una de las principales razones de que ello sea así es que estas nuevas tecnologías requieren de una infraestructura, a nivel de países y usuarios, y unos conocimientos que no siempre están al alcance de todos los ciudadanos.

19.2.4. La homogenización de las culturas.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y la globalización de la economía está produciendo un fuerte debate sobre sus efectos en las distintas culturas.

Existe un miedo a que la denominada cultura occidental sea el modelo y referente, y que se pierdan las señas de identidad de los distintos pueblos. Este miedo ante la apertura ha existido siempre y resulta, hasta cierto punto, lógico y consustancial a la especie humana, por la inseguridad que genera siempre aquello que nos resulta desconocido o que no podemos controlar. No obstante, debemos llamar la atención sobre el hecho de que todas las culturas han recibido influencias unas de otras y a su vez han influido en otras, y no debemos olvidar que el rechazo a otras formas culturales genera con mucha frecuencia xenofobias, nacionalismos radicales, etc.

Creemos que debemos mantener un equilibrio denunciando los intentos de hegemonía de una cultura sobre otra, pero sin perder de vista que todas las culturas deben cambiar y enriquecerse mutuamente.

19.3. CONCLUSIONES

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son unas herramientas muy útiles para propiciar cambios en la población. Que contribuyan a las conservaciones del medio ambiente, y para mejorar la difusión y divulgación de los resultados de las investigaciones. Pero además los autores creen que tanto los contenidos de la información como su presentación deben favorecer un cambio en los hábitos y comportamientos de los ciudadanos, y una predisposición a colaborar y apoyar la conservación del medio.

También creen necesario potenciar la colaboración transdisciplinar entre los investigadores para abordar el problema ambiental desde su aspecto natural, social y cultural, sin olvidar los saberes y conocimientos almacenados por los habitantes de los espacios naturales.

Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación MRMN

NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN.

miércoles, 1 de septiembre de 2010

ENSAYO-REFLEXIÓN SOBRE LA BIOÉTICA.

sábado, 28 de agosto de 2010

PÁGINAS DE INTERÉS

INFORMACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES

jueves, 26 de agosto de 2010

LIBRO: NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN.